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    在真實(shí)的世界尋找意義:實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重構(gòu)

    2021-12-07 11:09:00付曜輝
    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)者意義世界

    王 晉 付曜輝

    (無(wú)錫太湖學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,江蘇 無(wú)錫 214064)

    本研究生發(fā)于高等教育中存在的兩個(gè)問(wèn)題:第一,思維的抽象性與生活的實(shí)在性之間的差別愈益加劇,或者說(shuō)學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)與學(xué)校外的生活之間的聯(lián)系被割裂開(kāi)來(lái)。學(xué)生看上去好像掌握了所學(xué)習(xí)的知識(shí),但實(shí)質(zhì)上并不能領(lǐng)會(huì)真正的意義。第二,國(guó)內(nèi)外有關(guān)動(dòng)機(jī)衰退的研究結(jié)果表明:動(dòng)機(jī)衰退普遍存在于學(xué)習(xí)者中,引起學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)衰退的因素中與教師直接或間接相關(guān)的外部因素是主導(dǎo)因素。[1]第一個(gè)問(wèn)題是教育、教學(xué)和教師自身存在的問(wèn)題,是直接導(dǎo)致第二個(gè)問(wèn)題,即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰退的主要因素。

    為解決上述兩個(gè)問(wèn)題,本文探討以意義尋求為課程目標(biāo)的重構(gòu),這是一個(gè)超越專業(yè)的視域。本文的基本論點(diǎn)是,從外在和內(nèi)在的真實(shí)世界尋找意義,教學(xué)才能貼近生活和學(xué)習(xí)者個(gè)體,為學(xué)習(xí)者提供理解世界和人自身的意義框架,學(xué)習(xí)者才能清醒的構(gòu)建屬于自己個(gè)體的存在方式,也才能從根本上幫助成年學(xué)習(xí)者對(duì)抗無(wú)意義感從而糾正學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī)。

    一、教育目的定位之辯:生存教育vs.存在教育

    在其著作《教育哲學(xué)》中,石中英先生提出了“生存教育”和“存在教育”的區(qū)分。他認(rèn)為,現(xiàn)代教育實(shí)質(zhì)上是“生存教育”,而不是“存在教育”,因?yàn)樵诂F(xiàn)代教育實(shí)踐和研究中,絕大多數(shù)教育家或者教師將注意力集中在將來(lái)職業(yè)所需要的技能上,而少有考慮到學(xué)習(xí)者個(gè)人內(nèi)心世界的狀態(tài)?!吧娴慕逃o予人們以生存的意識(shí)和能力,卻沒(méi)有給予人們生存的理由和根據(jù);給予了人們對(duì)自己和人類文明盲目的樂(lè)觀,卻沒(méi)有給予人們一顆清醒的頭腦?!盵2]由于現(xiàn)代普遍實(shí)行的生存教育,看似人的生存能力越來(lái)越強(qiáng),但是對(duì)于自己存在的價(jià)值和生命的意義卻產(chǎn)生了無(wú)限的懷疑,從而導(dǎo)致強(qiáng)烈的空虛和無(wú)意義感。

    在《什么知識(shí)最有價(jià)值?》中,布勞迪說(shuō)道,學(xué)校越來(lái)越偏向于成功之道或者職業(yè)市場(chǎng),青少年首先急切關(guān)心的是他們的終身職業(yè);但是另有一種關(guān)于人類本質(zhì)和心理品質(zhì)與性格方面的知識(shí),有助于幸福,因而是更有價(jià)值的知識(shí)。[3]對(duì)于功利主義來(lái)說(shuō),知識(shí)的效用無(wú)外乎通過(guò)知識(shí)的傳授,使人獲得某些有用的技能,或者再高一層,使人獲得學(xué)科性的知識(shí)體系,并形成某些具有心智能力。但是對(duì)于存在主義來(lái)說(shuō),通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解,使人獲得關(guān)于世界、社會(huì)與人的意義框架,使我們能夠用完整的、全面的視界來(lái)理解世界與人生,并使自己存在于這種理解之中。人不只是需要生存所需的職業(yè)技能,更需要的是“如何去理解世界,獲得該世界的獨(dú)特的人類學(xué)意義,最終在這種意義中安身立命?!盵4]美國(guó)存在主義教育家瑪克辛·格林(Maxine Greene)曾說(shuō):“我的目標(biāo)是挑戰(zhàn)人類境況中的理所當(dāng)然、冷酷無(wú)情、束縛、及限制?!盵5]存在主義者認(rèn)為,由于人類受到科技發(fā)展的制約,自我存在意識(shí)逐漸喪失,且人類習(xí)慣于將生活的世界視為理所當(dāng)然,甚至以一種冷漠的心態(tài)面對(duì)外在世界。人的意識(shí)被迷思化,且人被嵌入組織化、合理化與秩序化的世界中,這便是對(duì)主體的扭曲與對(duì)主體存在價(jià)值的遺忘。

    正是由于“生存教育”的膚淺和功利,教育領(lǐng)域才會(huì)出現(xiàn)種種割裂和學(xué)習(xí)負(fù)動(dòng)機(jī),而教育技術(shù)和方法的改革,只是“隔靴搔癢”,不能從根本上糾正這些教育中出現(xiàn)的問(wèn)題。認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的根源,就要從根源上來(lái)解決問(wèn)題。從根本上解決這些問(wèn)題,要從融合“生存教育”與“存在教育”出發(fā),重新構(gòu)建課程教育目標(biāo)。

    二、在構(gòu)建意義基礎(chǔ)之上的課程目標(biāo)重構(gòu):工具意義和存在意義

    菲尼克斯認(rèn)為,“如果人性的實(shí)質(zhì)在于有意義的生活之中,那么,教育的正當(dāng)目的就是促進(jìn)意義的生長(zhǎng)?!盵3]而人類的充分發(fā)展要求有多種多樣的意義領(lǐng)域的教育。以意義尋求和構(gòu)建為課程教育的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo),實(shí)際上可以融合生存教育的“功利”和存在教育的“博雅”。在以此目標(biāo)的課堂中,我們?cè)噲D尋找的不是那種客觀性的指稱,而是課程知識(shí)的意義。以意義獲得為核心的知識(shí)傳遞方式,由于觸及到了世界和生命的本質(zhì),更能引起學(xué)習(xí)者的注意。通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)和意義的建構(gòu),我們理解我們生活其中的世界,并且理解自身生命的價(jià)值和意義。而人存在質(zhì)量高低的判別標(biāo)準(zhǔn)是“人對(duì)世界的理解越豐富,所獲得的意義越多,世界對(duì)人的可能性越大,則人的存在越可能完整、越可能健全。”[4]

    海德格爾說(shuō),理解是人與世界的最根本關(guān)系,只有對(duì)世界的、社會(huì)的、自我的理解,才有人的存在。[2]“理解”這一概念在海德格爾那里已成了人最基本的生存方式。而教育所要教授的是人類理解世界意義所需的知識(shí)框架,這副知識(shí)框架是我們觀察世界的“眼鏡”,通過(guò)這些眼鏡,我們將世界納入我們的“視界”之中而賦予意義。周浩波指出,只有“意義學(xué)習(xí)才是最基本的學(xué)習(xí),而掌握知識(shí)的意義,則是知識(shí)掌握的最高目標(biāo)”,知識(shí)掌握與否要看學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握是否已獲得了其意義。雖然這一標(biāo)準(zhǔn)在操作上仍有其困難,但是這一標(biāo)準(zhǔn)是重要的。[4]

    在前人研究的基礎(chǔ)上,我們把知識(shí)的意義分為兩大類:工具意義和存在意義。生存教育關(guān)注的是知識(shí)的工具意義,而存在教育關(guān)注的是知識(shí)的存在意義或者生活意義。工具意義是對(duì)外在世界的控制和征服的意義,重點(diǎn)在客觀世界,關(guān)注人類與外在客觀世界的關(guān)系,有利于人類更好理解客觀世界,是人類能夠有效地在這個(gè)世界行動(dòng)并作用于這個(gè)世界的需要。存在意義是生命層面的意義,是個(gè)體生命層面的哲思,重點(diǎn)在“人”,如何讓個(gè)體生活過(guò)得充實(shí)而且有意義。如果缺少內(nèi)在世界對(duì)自我存在的認(rèn)識(shí)和對(duì)自我意義的構(gòu)建,在對(duì)外界的控制過(guò)程中個(gè)體極有可能陷入麻木、冷漠和無(wú)意義感,從而威脅到個(gè)人和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。工具意義具有客觀性,是人如何才能生活得更好的素質(zhì)、態(tài)度和技能方面的意義,但是我們所說(shuō)的工具意義與一般所說(shuō)的操作性和描述性的知識(shí)不同,而是教學(xué)內(nèi)容更深層次的邏輯意義、經(jīng)驗(yàn)意義、歷史意義或?qū)嵺`意義,包括較為深刻的基本素養(yǎng)的培養(yǎng),如能力的培養(yǎng)、創(chuàng)造性的培養(yǎng)、學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)等。因此,工具意義是團(tuán)體和個(gè)人的生存方面的意義。而存在意義具有個(gè)人主觀性,是對(duì)個(gè)人本質(zhì)意義的追尋,使每一個(gè)認(rèn)識(shí)到自己的存在、生存狀態(tài)與生活意義,是使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成正確對(duì)待生活的態(tài)度的力量。

    兼顧兩種課程意義,能找到效率和價(jià)值的平衡點(diǎn),給教育中兩種不同的價(jià)值觀的融合帶來(lái)曙光。只考慮知識(shí)的工具意義,在人的生存能力的層面是合理的,但因?yàn)樗阎R(shí)與人的存在割裂、對(duì)立起來(lái),從人的本體建構(gòu)層面看又是不合理的。教育不僅要從謀生和團(tuán)體的角度獲得合理性辯護(hù),而且還要從人的存在角度獲得確證,否則就是不完整的教育。有效的學(xué)習(xí)不僅必須具有工具、社會(huì)的價(jià)值,也必須具有個(gè)人的意義,必須與人的生活有聯(lián)系。教育意味著教師、學(xué)生以人的身份參與到教育過(guò)程中,使教育過(guò)程不至停留在工具層次上,而是提到人類學(xué)的層次上。[4]沒(méi)有個(gè)人主觀參與,課堂是不真實(shí)的,也是沒(méi)有生命力和活力的。沒(méi)有心靈的參與,“教育”永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生。只有融合了工具層面的理性邏輯和存在層面的心靈智慧,才能使教育生活呈現(xiàn)新意義。也只有在不忽視存在意義的情況下,學(xué)習(xí)者才能保持清醒和真實(shí)的狀態(tài),從而在內(nèi)心生成新的秩序,從內(nèi)心升起求知的欲望,保持求知的熱望,而不輕易讓位于無(wú)益、挫折與懷疑的態(tài)度。

    知識(shí)的工具意義和存在意義的獲得,都要指向真實(shí)的外在客觀世界和真實(shí)的人的內(nèi)在世界,因?yàn)檎鎸?shí)的外在世界是知識(shí)所存在的語(yǔ)境,而真實(shí)的內(nèi)在世界是學(xué)習(xí)者對(duì)自身和外在世界敞開(kāi)的心靈。學(xué)習(xí)者生活于某一具體的社會(huì)文化時(shí)空之中,構(gòu)成了獲得意義的具體語(yǔ)境。在這一語(yǔ)境中學(xué)習(xí)者形成了自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和如何領(lǐng)會(huì)意義的方式。學(xué)習(xí)者必須在所學(xué)知識(shí)中找到與自己頭腦中已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所對(duì)接、聯(lián)系的意義點(diǎn),在自我經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間建立一種關(guān)聯(lián),才能真正體會(huì)和理解現(xiàn)有知識(shí),獲得知識(shí)在實(shí)際語(yǔ)境中的意義,從而開(kāi)辟新的意義空間。每一門課程構(gòu)成各種不同的觀察媒介,通過(guò)不同課程的媒介我們來(lái)詮釋現(xiàn)實(shí)。正是這種對(duì)知識(shí)觀察和聯(lián)想性的使用,可以使知識(shí)無(wú)論在眼前還是長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,無(wú)論對(duì)青少年而且對(duì)退休者,都最有價(jià)值。[3]布勞迪稱這是建構(gòu)情境的知識(shí)(context-building knowledge),我們也可以稱之為在現(xiàn)實(shí)情境中建構(gòu)意義,或者是在真實(shí)的世界中尋找意義。人通過(guò)知識(shí)理解客體世界,知識(shí)構(gòu)成了世界的意義和人自身的意義,獲得知識(shí)也就獲得了理解世界和人自身的意義框架。教育使學(xué)習(xí)者充分獲得關(guān)于知識(shí)的意義,使學(xué)習(xí)者更加豐富與擴(kuò)大自己的經(jīng)驗(yàn)域與經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容,從而使知識(shí)不斷拉近學(xué)習(xí)者與個(gè)體自身和世界的距離。

    在真實(shí)的內(nèi)部世界中,我們才能保持清醒,才能全情投入,也才能與真實(shí)的外部世界相遇。我們內(nèi)心的世界與外部世界一樣真實(shí)和強(qiáng)大,并且“內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響客觀世界的力量”。[6]存在主義者哈帕爾強(qiáng)調(diào)“需要發(fā)展學(xué)生同世界和真理的關(guān)系,強(qiáng)調(diào)需要了解自己,了解自己在地球上的處境。”[7]我們?cè)诮佑|世界和學(xué)科的過(guò)程中,總少不了自我的身影。認(rèn)識(shí)世界和學(xué)科的深度和方式,取決于自我認(rèn)識(shí)的深度和方式。認(rèn)識(shí)個(gè)體的存在意義和認(rèn)識(shí)世界和學(xué)科的工具意義有相同的方式,都要打開(kāi)心靈,用一顆飽含熱情的心去體察和體驗(yàn),才能獲得真諦。教育要引導(dǎo)學(xué)生更真實(shí)地理解這個(gè)世界,更真實(shí)地存在于這個(gè)世界。

    三、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)重構(gòu)的先決條件

    1. 教師自我意識(shí)的重構(gòu):教師的全面覺(jué)醒

    “被賦予極大價(jià)值期待的教育改革也不是僅靠外在的因素可以實(shí)現(xiàn)的,其最終結(jié)果的實(shí)現(xiàn)需要每一個(gè)教師教育思想觀念的內(nèi)在重建?!盵2]格林認(rèn)為,如何找到開(kāi)發(fā)年輕人的敏感度和思考潛能的方式,是重要的事,而要達(dá)到這一點(diǎn),“一個(gè)重要的方式是如何讓他們的老師保持清醒”。[8]很多教育工作者把目光定位在學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考,而格林認(rèn)為更重要的是教師自身的思考,“教師透過(guò)對(duì)復(fù)雜世界情境的哲思,在理解后創(chuàng)造意義,創(chuàng)造意義的過(guò)程中便產(chǎn)生自我意識(shí)?!盵9]現(xiàn)實(shí)的情況是,即使教育者本身對(duì)生命的完整性理解也有限。即使是教授哲學(xué)、心理學(xué)的教師,也幾乎不會(huì)指向人類的存在和變革意義,而只會(huì)獲取些知識(shí),教育變成了收集、灌輸知識(shí)的過(guò)程。

    每個(gè)人皆是意識(shí)的主體,應(yīng)對(duì)自己的生命負(fù)責(zé)任,因此,必須經(jīng)由自身詮釋的過(guò)程來(lái)建構(gòu)我們所生存的世界,且了解我們自己生存的定位何在,并非將客觀世界視為理所應(yīng)當(dāng)?shù)拇嬖?。身為主體意識(shí)的我們,必須要能夠由自身展開(kāi)并結(jié)合歷史,進(jìn)而詮釋與創(chuàng)造以建構(gòu)生存世界。但是教師未意識(shí)到其自我意識(shí),而將日常生活視為理所當(dāng)然,這樣的存在無(wú)疑是機(jī)械化的,甚至是冷漠的。因此,教師必須要能夠覺(jué)知,要能夠喚醒其自我意識(shí),如此其主體才能夠擺脫世界的宰制而獲得自由。教師經(jīng)由自我意識(shí)的提升,進(jìn)而透過(guò)境遇意識(shí)關(guān)注其生活世界。此外,更重要的是具有批判意識(shí),在其專業(yè)實(shí)踐過(guò)程中保持著批判的精神,以看清外在的環(huán)境加諸于人身上的種種限制,而能夠加以轉(zhuǎn)化與超越。

    唯有教師全面覺(jué)醒,才能夠探求世界的真實(shí)樣貌,才能作為一個(gè)真實(shí)的人而存在,而不至于被異化。教師對(duì)于意義的建構(gòu)是來(lái)自于他們?nèi)绾慰创钍澜?,從生活?shí)踐中創(chuàng)造意義,帶領(lǐng)自我與學(xué)生創(chuàng)造意義。也只有這樣,才能做一個(gè)積極的教育者,保持對(duì)教育的熱情。面對(duì)如此真實(shí)、真誠(chéng)、熱情、生氣勃勃的教師,在無(wú)拘無(wú)束的環(huán)境和氛圍中,學(xué)生才會(huì)意識(shí)到自己的存在,才會(huì)敞開(kāi)心靈,與老師對(duì)話和交流,樂(lè)于接受教育,教育所想達(dá)到的目的才可能達(dá)到。

    2.理解課程目標(biāo):超越專業(yè)視域的目標(biāo)

    理解課程和教學(xué)目標(biāo)是師生構(gòu)建課程意義的第一步。教師要首先理解教學(xué)內(nèi)容總體結(jié)構(gòu),發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的邏輯意義、經(jīng)驗(yàn)意義、歷史意義或?qū)嵺`意義,以及與個(gè)人相聯(lián)系的存在價(jià)值與意義。這些意義極可能不會(huì)出現(xiàn)在教材中,那就要求教師以更加開(kāi)闊的眼界,從教材內(nèi)容中全面發(fā)掘出教材內(nèi)容的意義價(jià)值,理解知識(shí)本身的發(fā)展情況,必要時(shí)對(duì)知識(shí)重新加以解釋,并在使用時(shí)能夠產(chǎn)生新的意義。一般來(lái)講,學(xué)校教育更加關(guān)注知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程,但是我們要把注意力引向發(fā)現(xiàn)知識(shí)和形成知識(shí)的過(guò)程。理論的注疏是極為次要的,關(guān)鍵是如何將這一理論體系還原為研究者自身的意識(shí)與意向過(guò)程。[4]知識(shí)是人類勞動(dòng)的產(chǎn)物。人類的勞動(dòng)過(guò)程中,揭示出了社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象中的客觀規(guī)律,并且系統(tǒng)地表達(dá)出來(lái),就形成了知識(shí)。為了獲得這些由探索世界和自我所得的知識(shí),更好構(gòu)建自己的意義體系,我們需要重新回到探索自我與世界的過(guò)程中,發(fā)現(xiàn)知識(shí)形成的過(guò)程,在有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中,探尋不同的意義領(lǐng)域,以構(gòu)成個(gè)人理解世界與自身的全部意義體系。

    由此我們提出,在教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)探索時(shí),應(yīng)該有一個(gè)超越專業(yè)的視域,從而能夠追尋更加本質(zhì)的知識(shí)來(lái)源。但是,教育工作者受制于傳統(tǒng)的探究方式,而忽視了去探索整個(gè)人類心理上、精神上、智力上和道德上更廣闊的前景。大多數(shù)人是具有某一領(lǐng)域的專門知識(shí)而同時(shí)又對(duì)其它領(lǐng)域一無(wú)所知。我們只關(guān)心自己所能看到的、與自己利益相關(guān)的領(lǐng)域,我們對(duì)世界的了解也僅限我們所關(guān)心的這一個(gè)狹小的領(lǐng)域,我們生命的意義也只能局限于這小小的一方天地,而無(wú)有超越、廣闊的生命體驗(yàn)。教師要真正理解教育生活,就必須反思教育生活,把視野從課程和學(xué)科的領(lǐng)域擴(kuò)大到個(gè)體生活領(lǐng)域、社會(huì)生活領(lǐng)域和自然生活的領(lǐng)域。教師應(yīng)該掌握豐富的知識(shí),才能從多角度深刻理解這個(gè)世界,才能看到事物的整體,看到生命的豐富性。格林希望教師對(duì)于人文學(xué)科能夠多加涉獵,例如藝術(shù)、文學(xué)、音樂(lè)、哲學(xué)和歷史等,因?yàn)檫@些是催化劑,讓教師可以更加深入思考與探討生活中不同文化所產(chǎn)生的意義。[10]同時(shí),課程內(nèi)容的選擇不能夠只選擇那種只有少數(shù)學(xué)究才使用的或者與理論建構(gòu)有關(guān)的知識(shí),而應(yīng)該選擇那些能夠促進(jìn)自身意義反思的知識(shí)。

    3.教學(xué)組織過(guò)程:意義的發(fā)生和構(gòu)建

    組織有利于學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義框架的教學(xué)過(guò)程是師生構(gòu)建課程意義的第二步。教師的覺(jué)醒和教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容意義的構(gòu)建都是從教師角度做的努力,但是知識(shí)本身并不必然包含外顯的意義,如何讓學(xué)生對(duì)知識(shí)構(gòu)建意義取決于教學(xué)過(guò)程的組織。許多教師、甚至是任何教師都把學(xué)習(xí)引向完全逐字逐句記誦的狀態(tài),但是在教學(xué)組織過(guò)程中,最忌“灌輸”或“絕對(duì)化”,因?yàn)楣噍敽徒^對(duì)化阻礙了自由思考的空間和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)參與的道路。傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)已經(jīng)不能讓學(xué)生很好地適應(yīng)真實(shí)的內(nèi)心和外部世界。

    最有利于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)參與和意義生發(fā)、構(gòu)建的課堂,應(yīng)該是發(fā)自內(nèi)心對(duì)學(xué)生的關(guān)懷,能給學(xué)生提供真誠(chéng)、自由、開(kāi)放的思想空間,與學(xué)生建立起沒(méi)有個(gè)人權(quán)威的關(guān)系,使學(xué)生能夠清楚地、自由地思考,不受任何特定傳統(tǒng)的束縛,“讓教育教會(huì)個(gè)人像他自己的本性要求他那樣的自發(fā)而真誠(chéng)的生活”。[7]我們理應(yīng)清楚的是,內(nèi)心的塑造只能由個(gè)體完成,重要的是學(xué)生自己的理解,所以在教學(xué)法方面,訴諸于學(xué)生個(gè)體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),注意知識(shí)對(duì)學(xué)生生活的意義,師生之間展開(kāi)真正意義上的自由討論,使課堂變成一個(gè)師生共同探索知識(shí)及其意義的過(guò)程。[2]同時(shí),學(xué)習(xí)者對(duì)意義的領(lǐng)悟,是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷靠近知識(shí)的視界,這是一個(gè)無(wú)窮的運(yùn)動(dòng)過(guò)程,因此不會(huì)一次性完成,本質(zhì)上是一個(gè)不斷轉(zhuǎn)化和跳躍的過(guò)程。因此,知識(shí)意義的獲得應(yīng)該是一個(gè)自由開(kāi)放的過(guò)程,尤其是人文學(xué)科,根本不能用“標(biāo)準(zhǔn)答案”來(lái)衡量。

    四、結(jié)語(yǔ)

    執(zhí)行意義構(gòu)建的課程目標(biāo),是一個(gè)更為深入的教育方式,是對(duì)知識(shí)本質(zhì)意義的追尋,是一種學(xué)習(xí)世界、學(xué)習(xí)自我、學(xué)習(xí)一切的生活態(tài)度,這是教育的意義所在。意義教學(xué)與其他教學(xué),諸如機(jī)械記憶教學(xué)、操作性教學(xué)、描述性知識(shí)的教學(xué)等相比,是教學(xué)最基本的層面,其他諸種教學(xué)是附屬的。而意義教學(xué)中的工具意義和存在意義相比,存在意義又更為基本,工具意義服務(wù)于存在意義。但是,如果將知識(shí)納入人類學(xué)的視域,知識(shí)的工具意義和存在意義的差異也將消失,都在為構(gòu)建完整的人、構(gòu)建個(gè)人獨(dú)特的生活方式做貢獻(xiàn)。

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