教育主體關(guān)系中“自我”與“他者”的互動(dòng)分析

汪 敏

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建 漳州 363000）

“他者”作為一個(gè)哲學(xué)范疇，其發(fā)展在西方哲學(xué)史上源遠(yuǎn)流長(zhǎng)?！八摺笔侨绾握Q生的？地位如何？歷史變遷中的他者形象如何表征？教育活動(dòng)中的他者境遇是怎樣的？本研究擬在對(duì)他者進(jìn)行歷史考察、文獻(xiàn)梳理和身份辨識(shí)的基礎(chǔ)上，通過教育學(xué)的視野觀照，厘清他者與我之間關(guān)系的實(shí)然與應(yīng)然，以期為教育活動(dòng)中關(guān)乎師生交往、家校合作、同伴交際、公共交往等主體間關(guān)系研究提供參考。

一、從“差異”到“對(duì)立”：他者的顯現(xiàn)與抑制

（一）“存在”與“非存在”：他者的顯現(xiàn)

從詞源上看，“他者”的英語表達(dá)為The other，其原始含義為difference，即“差異”之意。從歷史淵源看，作為哲學(xué)范疇的“他者”，其思想可上溯至古希臘的克塞諾芬尼?？耸险J(rèn)為在現(xiàn)象世界之外，存在著永恒不變的單一的神，即“一”（the same）。這與中國道家思想中一生萬物、萬物歸一的天人合一思想頗有類同之處。巴門尼德在此基礎(chǔ)上提出“存在”即“一”，主張存在“既非過去存在，亦非將來存在，因?yàn)樗麄€(gè)在現(xiàn)在，是個(gè)連續(xù)的‘一’”[1](P32)。巴門尼德把“此在”看作整體“一”的思想，可算是最早的存在主義思想，因此黑格爾稱他是西方哲學(xué)史的開端。其后，柏拉圖在《巴門尼德篇》（Parmenides）中將“一”作為一個(gè)相，“他者”則是相異于普遍意義之“相”的具體的、個(gè)別的事物。柏拉圖在《對(duì)話錄》中提到“同者”（即“自我”）與“他者”（the same and the other）的關(guān)系，認(rèn)為“同者”的存在是因?yàn)椤八摺钡拇嬖冢笳吲c前者的差異凸顯了前者的存在。相對(duì)于作為“存在”的“一”來說，“他者”意味著“非存在”。此“非存在”又包括完全絕對(duì)虛無和相對(duì)不存在，所謂相對(duì)的“不存在”，它并不是指實(shí)質(zhì)上的虛無，而是表現(xiàn)為與“存在”相異，即陳康先生所說的“‘不是’不是‘無’，乃是‘異’”[2](P139)。換言之，假如世間無惡，善就無法體現(xiàn)；假如顏色無黑，白色就無法彰顯。彼時(shí)哲學(xué)家對(duì)“存在”的關(guān)注，是人類開始探索人與自然、自我與他人關(guān)系的方式，就像普羅提諾所言，“知己則知源”[3](P1)。在原初的自我與他者關(guān)系認(rèn)知中，并沒有孰優(yōu)孰劣之分，只有“差異”之分?！白晕摇迸c“他者”之間只是不同，而不是“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”或是“西風(fēng)壓倒東風(fēng)”。人類在早期對(duì)世界的認(rèn)知由無知到有知、由簡(jiǎn)單到豐富、由神秘到熟稔，在探尋自我、認(rèn)識(shí)自我的過程中使自身的主體意識(shí)和主體經(jīng)驗(yàn)得到發(fā)展。在早期教育活動(dòng)中，從蘇格拉底到柏拉圖，師生之間“自我”與“他者”的界限并不分明，長(zhǎng)者為師、賢者為師的教育氛圍中，并無絕對(duì)的尊卑觀念，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是典型的基于平等主體之間的對(duì)話教學(xué)。

（二）“自我”與“唯我”：自我對(duì)他者的抑制

隨著社會(huì)文明的進(jìn)步，人類在認(rèn)識(shí)自然、改造自然的過程中越來越意識(shí)到自我的存在，也越來越意識(shí)到自身的潛力。就像后世的法國精神分析學(xué)家拉康提出的“自我理論”一樣[4]：嬰兒出生后從被動(dòng)“接受外界作用”的“前鏡像階段”，過渡到“對(duì)自身像快樂地攫取”的“鏡像階段”[5](P90)，其間經(jīng)歷了從被動(dòng)到覺醒、從覺醒到主動(dòng)的過程。人類早期與自然、與他者的關(guān)系也經(jīng)歷了從“物競(jìng)天擇，適者生存”到“反客為主”運(yùn)用主觀能動(dòng)意識(shí)認(rèn)識(shí)自然、改造自然的發(fā)展歷程。這是一場(chǎng)自我由“懵懂”轉(zhuǎn)向“清明”的過程，也是他者由“差異”轉(zhuǎn)向“客體”的過程。

十七世紀(jì)法國哲學(xué)家勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes）在其著作《談?wù)劮椒ā分刑岢隽宋宜脊饰以诘睦硇灾髁x認(rèn)識(shí)論命題。當(dāng)身處神的意志下的自我得到彰顯，自我與他者的關(guān)系便開始走向疏離。主體意識(shí)的顯現(xiàn)使得主體與客體形成了二元對(duì)立的關(guān)系。在笛卡爾那里，人類智慧中除“我”之外，其他一切事物都帶有工具的性質(zhì)，他者存在的意義就是為“我”服務(wù)[6](P1-2)。自此，自我與他者之間，不再只是“差異”（difference）的關(guān)系，而是他者淪為客體，成為被主體（自我）所認(rèn)識(shí)、征服、控制和支配的對(duì)象?；诖耍芯S納斯稱從巴門尼德到海德格爾之間兩千多年的西方哲學(xué)史，就是一部“唯我論”的發(fā)展史，他認(rèn)為存在主義哲學(xué)就是“一門自我學(xué)”[7](P44)。一些國內(nèi)學(xué)者也支持這種觀點(diǎn)，有學(xué)者提出西方哲學(xué)從一開始就倡導(dǎo)“自我”中心，“他者”被排斥到了學(xué)術(shù)邊緣，哲學(xué)主要是探討“主體性”[8]。也有學(xué)者認(rèn)為存在論（Ontology）一直居于哲學(xué)的中心，由于自我與存在論聯(lián)系密切，所以他者始終在傳統(tǒng)哲學(xué)中“沒有受到足夠的重視”[9]。但事實(shí)上，即使是笛卡爾，也認(rèn)可在自我之外存在著不可控制的他者，那是一個(gè)“完全的、不依存于別人的存在體的觀念”[10](P55)]。對(duì)此“觀念”的存在，笛卡爾指出，我是“一個(gè)有限的東西”，所以“我不能有無限的實(shí)體觀念”[10](P46)。笛卡爾承認(rèn)自我認(rèn)識(shí)的有限，即是承認(rèn)他者的無限。但在笛卡爾生活的16-17世紀(jì)，正值人們從地理大發(fā)現(xiàn)、殖民主義和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步中不斷獲得主體自信的年代。笛卡爾雖然意識(shí)到無限他者的存在，卻無法解釋，于是將此無限可能的事物指向了無所不能的上帝。因此笛卡爾止住了繼續(xù)向前探究的腳步，同時(shí)期的其他人也未能給予關(guān)注，是以“他者”在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)依然處于弱勢(shì)地位。這一時(shí)期的教育，也以主體性教育為主。比如維多利諾的“快樂之家”，提倡兒童在自然科學(xué)教育中獲得個(gè)性發(fā)展；比如洛克，提出了德、智、體全面發(fā)展的和諧教育思想。

二、從“同一”到“上帝”：他者的身份逆轉(zhuǎn)

（一）“存在”與“同一”：作為客體的他者

康德區(qū)分了基于認(rèn)識(shí)的知性與基于實(shí)踐的理性，提出“行動(dòng)者的準(zhǔn)則能夠被任何一個(gè)理性的他者所遵守”，這就要求自我必須“站在他人的立場(chǎng)思考道德問題”[11]。而“每一個(gè)理性的他者，也正是這樣按照對(duì)我也適用的同一個(gè)理性根據(jù)來設(shè)想其存有的”[12](P62)?？档聫膶?shí)踐理性的角度論證了作為理性存在者的我者與他者之間的對(duì)等性與依存性。黑格爾則提升了他者概念的重要性，他認(rèn)為，假如我們“稱一（方）實(shí)有為甲，另一（方）實(shí)有為乙”[13](P111)，則乙就被規(guī)定為他物；反之甲對(duì)于乙來說也是他物。也就是說，站在各自的立場(chǎng)上，兩者都是彼此的他物。在此基礎(chǔ)上，黑格爾提出在二元對(duì)立關(guān)系中，事物的每一方面只有在它與另一方面發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí)，才能獲得自身，反映自身，“每一方都是它自己的對(duì)方的對(duì)方”[14](P254-255)。關(guān)于這一點(diǎn)，黑格爾在其著作《精神現(xiàn)象學(xué)》里提出的“主奴辯證法”(dialectics of master and slave)最能形象地解釋這一“對(duì)立中的同一”關(guān)系：在奴隸社會(huì)中，看起來地位尊貴的奴隸主，要維持主奴關(guān)系的存在，就必須依賴于奴隸的勞動(dòng)。因?yàn)槭ヅ`的奴隸主，也就不再是奴隸主，即自我意識(shí)“只有在一個(gè)別的自我意識(shí)里才能獲得它的滿足”[15](P121)。這種追求自我“同一”他者的“唯我論”觀念在胡塞爾的“交互主體性”或“主體間性”（inter-subjectivity）理論里受到了強(qiáng)烈的沖擊，也為后繼研究者重新省思他者與自我的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。有學(xué)者認(rèn)為，黑格爾的邏輯學(xué)和“主奴辯證法”開啟了現(xiàn)代意義的他者論，但胡塞爾對(duì)他者的探討影響“更為深遠(yuǎn)”[16]：他消解了西方哲學(xué)史上存在多年的以主體為中心的思想，為現(xiàn)象學(xué)開辟了新的研究他者的場(chǎng)域。

胡塞爾的追隨者海德格爾，對(duì)前者的現(xiàn)象學(xué)從迷戀到批判，其轉(zhuǎn)折點(diǎn)就在于“存在者的存在”問題上。海德格爾認(rèn)為胡塞爾的主客體同一論中，“實(shí)存物”在向純粹意識(shí)的“歸于”途中遺忘了“存在”。海德格爾區(qū)分了“存在”與“存在者”，認(rèn)為“存在”是“存在者的存在”[17]。但哈貝馬斯認(rèn)為海德格爾關(guān)于存在的原初理論是一種和生活實(shí)踐毫無關(guān)聯(lián)的觀念，他提出了“交往理性”這個(gè)至關(guān)重要的概念，這是一種“為了共同的合理理念而確立的客觀世界的同一性及其生活語境的主體間性”[18](P10)。在哈貝馬斯的主體間性理論里，他者與我之間已不再是主客二元的對(duì)立關(guān)系，而是相互理解、同情、認(rèn)可彼此的關(guān)系，是一種基于交往理性的協(xié)商合作關(guān)系。這一時(shí)期的教育理論，正如哲學(xué)領(lǐng)域的自我與他者爭(zhēng)論一樣，既出現(xiàn)了赫爾巴特的教師主體教育觀，也出現(xiàn)了杜威的學(xué)生主體教育觀，還出現(xiàn)了斯賓塞的科學(xué)教育思想。從哲學(xué)視角看教育，這是一個(gè)自我開始向他者注視的階段，也是他者覺醒的階段。

（二）“逃離”與“上帝”：至高無上的他者

在他者由被動(dòng)的客體轉(zhuǎn)向主體甚至超越主體的過程中，猶太裔倫理學(xué)家伊曼努爾·列維納斯是一個(gè)不得不提的關(guān)鍵人物。他對(duì)海德格爾的存在論從迷戀到批判，這與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景密切相關(guān)——海德格爾為納粹所喜愛，列維納斯則相反。列維納斯消除了海德格爾情緒學(xué)說中“畏”與“死”的部分，認(rèn)為“理解存在，絕不能向‘死亡’詢問，因?yàn)槠洳⒎浅隹凇盵19](P55)。列維納斯認(rèn)為存在是一個(gè)“我們要極力沖破的禁錮”。根據(jù)他的解釋，“存在”是一個(gè)“惡心”的存在。這種厭世的觀念，與他身為猶太人所遭遇的納粹迫害密切相關(guān)，因此難免有“逃離”之感。為消除該誤解，列維納斯在《從實(shí)存到實(shí)存者》中提出了一種新的“存在”：“存在”與“存在者的存在”。前者標(biāo)示為“ilya”，以“黑夜”來描述這種狀態(tài)[20]，“黑夜中我們不遭遇任何事物，但‘無’卻并非純粹虛無”，而是一種“普遍缺席卻同時(shí)未有任何缺席”的在場(chǎng)[21](P58)；后者以“光”標(biāo)示，“光”便是“存在者的存在”[22](P146)。換言之，“ilya”代表著無邊無際的黑夜里的陰鷙，它構(gòu)成了一種“沉默且絕無確定性的威脅”[22](P59)。逃離這種威脅既要意識(shí)，能夠逃離的實(shí)存者，列維納斯稱其為“位格”(hypostasis)，逃離了“ilya”的“位格”即為“光”。他在《論逃離》中指出，僅僅逃離“ilya”的暗黑存在并不是完全的逃離，還要逃離“位格”的孤獨(dú)，達(dá)到一種完全相異的“他者”。在認(rèn)識(shí)到他者的重大意義后，列維納斯提出了“存在論作為第一哲學(xué)的哲學(xué)是霸權(quán)哲學(xué)”[22](P46)，人與人之間應(yīng)該建立一種“為他者負(fù)責(zé)”的關(guān)系[23]。

相比較于薩特《存在與虛無》中以“他人其實(shí)就是別人，即不是我自己的那個(gè)自我”[24](P308)的認(rèn)知，以及?？隆跋鄬?duì)于中心的邊緣”[25](P506)的他者認(rèn)知等觀點(diǎn)而言，列維納斯的他者倫理無疑把他者提高到了一個(gè)前所未有的高度。他把“為他者承擔(dān)無限責(zé)任”視為自我獲得主體性的前提，并提出了“第一哲學(xué)應(yīng)是倫理學(xué)”[26](P77)的論斷。就這點(diǎn)來說，當(dāng)列維納斯批判存在論時(shí)，他實(shí)際上“就是在對(duì)主體進(jìn)行批判”[27]。在列維納斯那里，主體無處可遁，自我完全受制于他者，為他者的一切負(fù)責(zé)。這種來自猶太宗教信仰“彌賽亞”的他者倫理，具有明顯的犧牲自我、成全他者的宗教奉獻(xiàn)精神。這種為他者無限負(fù)責(zé)的至上道德要求，甚至超過了佛教中的“因果循回”說對(duì)自我的道德勸誡，因?yàn)橹黧w連來世的回報(bào)都不求，而是在他者以“弱”為武器的脅迫下，必須通過為他者負(fù)責(zé)才能實(shí)現(xiàn)自我的主體性。在西方自由資本主義世界因一味追求“自由至上”而產(chǎn)生了種種負(fù)面影響之后，列維納斯的他者倫理受到了相當(dāng)廣泛的關(guān)注，但其理論中蘊(yùn)含的宗教奉獻(xiàn)精神被很多學(xué)者詬病為“烏托邦”。事實(shí)上，以列維納斯的他者倫理觀照中國傳統(tǒng)教育不難發(fā)現(xiàn)：追求至上的道德自然是極好的，但如果缺乏從理想云端到達(dá)現(xiàn)實(shí)土地的階梯，那么再美好的理想也只能在觸碰現(xiàn)實(shí)時(shí)被撞得稀碎。曾經(jīng)我們?cè)趲熒P(guān)系理論中，信奉教師是“蠟燭”，燃燒自己照亮別人。但如今我們很清醒地意識(shí)到：一味依靠犧牲自我去成全他者的做法是行不通的，也是不人道的。其結(jié)果很可能是他者與自我的位置互換，他者反轉(zhuǎn)為主體，自我淪為客體，比如“學(xué)生主體”教學(xué)觀，同樣解決不了他者與自我的平等交往問題。

三、“唯我”或“唯他”：教育活動(dòng)中的他者困境

（一）“唯我論”困境：主體性教育之爭(zhēng)

雅斯貝爾斯認(rèn)為人類交往的形態(tài)從低到高共有四種[28]：第一種是“共體共在性”（communal subjectivity），強(qiáng)調(diào)作為集體的主體性；第二種是“交互客體性”（inter-objectivity），強(qiáng)調(diào)共同主體之間的互動(dòng)性；第三種是“外在主體間性”（external inter-subjectivity），強(qiáng)調(diào)作為共同主體的雙主體性；第四種是“內(nèi)在主體間性”（inner internal-subjectivity）強(qiáng)調(diào)集體內(nèi)部平等自覺的主體交往性。由雅斯貝爾斯的分類可知，主體性如何定義，取決于其處于什么樣的語境之中，并沒有絕對(duì)的定義。以教育主體說為例，從古到今，歷史上至少產(chǎn)生過以赫爾巴特為代表的教師主體說、以杜威為代表的學(xué)生主體說、以及近年來興起的教師學(xué)生雙主體說等學(xué)說?？梢哉f，每一種主體學(xué)說的提出，都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景與教育情境有關(guān)。比如葉瀾先生曾提出“現(xiàn)代教育的核心就是主體性教育，即把受教育者看成是主宰自己的人”，而受教育者的主體性體現(xiàn)在“相信自己、擁有自己權(quán)利并能盡自己社會(huì)義務(wù)的主人”[29](P9)。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性觀念的提出，正是基于“教育師主體觀”下學(xué)生作為弱勢(shì)的他者，其權(quán)利所遭受的壓迫。學(xué)生主體并不意味著教師客體，也不是簡(jiǎn)單的雙主體關(guān)系。主體性教育所追求的應(yīng)是一種如馬克思所說的“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”[30](P104)，而不是無限突出個(gè)體的自由至上論。

“主體性”與“唯我性”之間，存在著“尊重自我”與“唯我獨(dú)尊”的區(qū)別。但在一些研究者眼里，主體性教育成為“唯我論”教育的代名詞，認(rèn)為主體性教育就是主體壓制客體的教育，是主體想要“同一”客體的教育。在這種解讀下，國內(nèi)興起了“責(zé)任優(yōu)先”還是“權(quán)利優(yōu)先”的教育價(jià)值取向的爭(zhēng)論[31]，以及關(guān)于主體性、主體間性和他者性孰優(yōu)孰劣的主體性教育觀的爭(zhēng)論[32]。事實(shí)上，當(dāng)下所謂的主體性教育之爭(zhēng)，其實(shí)是一種“誰是主體”“誰來做主”的教育價(jià)值觀爭(zhēng)論，是一種非此即彼的“霸主”之爭(zhēng)。我們認(rèn)為，近年來很多關(guān)于教育主體的爭(zhēng)論是一種“失焦”的爭(zhēng)論：糾結(jié)于誰是主體，忽略了主體之爭(zhēng)對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育目的的意義。從教育的終極目的來看，所有的教育活動(dòng)，都以培養(yǎng)具有真善美品質(zhì)的完整發(fā)展的人為目標(biāo)。在此目標(biāo)指引下，我們真正在意的不是教師主體觀、學(xué)生主體觀或是其他任何主體觀本身的問題，而是教育活動(dòng)中的主體如何與自己相處、如何與他者相處等能使教育效益最大化、最有利于實(shí)現(xiàn)教育理想的關(guān)鍵問題。歷史已然證明，無論誰是主體，只要在“唯我論”的桎梏中，一味主張作為主體的權(quán)益，無視或者沒有真正重視他者的權(quán)益，最終都會(huì)走上主體“同一”客體的道路，也必然會(huì)遭遇他者的反抗。

（二）“唯他論”困境：他者性教育之問

列維納斯的他者倫理吸引了不少研究者的目光，甚至有學(xué)者將其作為可以彌補(bǔ)主體性教育之過的新道德哲學(xué)。任平教授認(rèn)為“在主體目光審視下，一切對(duì)象——不管是他人或物都將變成客體”[33]。劉要悟、柴楠從教學(xué)交往范式的視角，認(rèn)為從笛卡爾的“我思故我在”到斯賓諾莎的“實(shí)體”說，從萊布尼茲的“單子論”到黑格爾的“絕對(duì)精神”以及伽達(dá)默爾的語言本體論等，都表達(dá)著人類對(duì)同一性的向往[32]。同時(shí)認(rèn)為，即使在哈貝馬斯的主體間性理論中，也無可避免地存在著主體對(duì)客體“同一”的渴望。比如秉持平等協(xié)商和交往理性的主體間性哲學(xué)，主體在對(duì)“他者的價(jià)值取向及個(gè)人情感的認(rèn)識(shí)”中，或許在思維上時(shí)“聽從真理”，但在行動(dòng)時(shí)卻可能會(huì)聽從自身“信念（價(jià)值觀）”的指引，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)他者的冷漠和拒絕[34](P91)。總之，許多研究者注意到了主體性哲學(xué)的不可靠，意識(shí)到“他者”在多數(shù)情況下等于同“弱者”。因此，無論是本著追求教育公平也好，還是本著救贖教育弱勢(shì)群體也好，列維納斯的他者倫理都有望成為治愈這個(gè)充斥著自私自利、唯我獨(dú)尊的教育頑癥的一味良藥。

但良藥不是神藥，它必須能扎根于教育實(shí)際，了解教育弊病的根源，才能對(duì)癥下藥。有學(xué)者從教育主體間關(guān)系的視角，提出即便是追求精神契合的內(nèi)在主體間性，主體與他者之間也是一種“對(duì)稱關(guān)系”[28]，而只要有“對(duì)稱關(guān)系”的存在，就不可避免主體對(duì)客體的同化。所以他支持列維納斯的“非對(duì)稱”倫理，“我不能對(duì)他人有所要求，不可能強(qiáng)求他人與自己發(fā)生一種相互性的關(guān)系，我只能要求自己為他人負(fù)責(zé)”[35]。因此他主張師生之間應(yīng)是超越主體間性的他我關(guān)系，而是不對(duì)稱責(zé)任關(guān)系，在此前提下，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)教育負(fù)有無限責(zé)任，學(xué)生亦對(duì)教師負(fù)有無限責(zé)任。且“這種責(zé)任是單向的，我對(duì)他人負(fù)責(zé)卻不因此要求他人也對(duì)我負(fù)責(zé)”[36](P225)。固然，從倫理境界上來看，這種只講奉獻(xiàn)、不求回報(bào)的他者倫理，在道德水準(zhǔn)上明顯要優(yōu)于主張相互理解和讓步的主體間性哲學(xué)。但從實(shí)踐來看，列維納斯的“為他者無限負(fù)責(zé)”是一種猶太教的神秘教義，在他者倫理中，“人的面孔指向了神的維度”[37](P91)，人人都要為上帝一般存在的他者負(fù)責(zé)。但這里面有個(gè)悖論：如若他者是上帝，何以上帝要以自身的弱勢(shì)威脅主體？如若他者是弱者，又如何“迫使”主體為他負(fù)責(zé)？要使這種沒有根基的“無限負(fù)責(zé)”實(shí)現(xiàn)，唯有期盼為師者都具有完全的舍己為人的至上道德。但現(xiàn)實(shí)告訴我們這是不可能的，即便只是高尚的為己，比如通過教學(xué)成就自我的專業(yè)成長(zhǎng)或個(gè)體成長(zhǎng)，那也不是純粹的無條件為他者負(fù)責(zé)。既然如此，為何要求教師對(duì)學(xué)生承擔(dān)無限責(zé)任？又如何要求學(xué)生對(duì)教師承擔(dān)無限責(zé)任？為他者無限負(fù)責(zé)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是什么？這是列維納斯的他者倫理面臨的必然問題，也是長(zhǎng)久以來師生關(guān)系中最重要的命題。

四、“共生”與“對(duì)話”：他者與我的另一種可能

（一）基于契約的“共生”關(guān)系

英國十七世紀(jì)詩人約翰·多恩在《祈禱文集》中寫道：“誰都不是一座島嶼，自成一體；每個(gè)人都是那廣袤大陸的一部分……任何人的死亡都使我遭受損失，因?yàn)槲野杏谌祟愔?。”[38](P208)從哲學(xué)視角看，這是一種他者與自我和諧共生的美好畫面。人們?cè)诒拘陨喜⒉慌懦馑?，而是向往一種融洽的群體生活。在人類社會(huì)早期，正是因?yàn)閭€(gè)體的孤立無援，才會(huì)從孤獨(dú)走向群體生活。在早期的群體依賴關(guān)系中，個(gè)體意識(shí)尚未得到充分釋放和發(fā)展，對(duì)自由和獨(dú)立的意識(shí)尚淺。隨著人類對(duì)自然的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，對(duì)社會(huì)生活的進(jìn)一步熟諳，主體意識(shí)便在這相互依賴、相互牽制的復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中逐漸生出。主體意識(shí)在西方社會(huì)的顯現(xiàn)是隨著自由資本主義社會(huì)的發(fā)展而興起的，它為個(gè)體帶來了自由精神和形式平等，為社會(huì)多元化發(fā)展注入了活力，但也帶來了無可避免的虛無后遺癥：個(gè)體對(duì)群體生活的厭惡甚至憎恨。查爾斯·泰勒曾提出了當(dāng)代社會(huì)的三個(gè)隱憂，分別是：個(gè)人主義的凸顯，使個(gè)體缺乏對(duì)群體的依賴和關(guān)心；工具主義的凸顯，使個(gè)體失去了意義和信仰；個(gè)人主義與工具主義的雙重夾縫中，公民對(duì)公共生活產(chǎn)生了疏離[39](P4-5)。公民對(duì)公共生活的冷漠和拒絕，使官僚主義體制得到了控制政治和國家事務(wù)的機(jī)會(huì)。恰恰是個(gè)體在追求主體自由的過程中產(chǎn)生的與群體的疏離感，使個(gè)體失去了真正的自由?！秶Z?鄭語》中寫道：“和實(shí)生物，同則不繼?！盵40](P470-472)意為萬物生長(zhǎng)的秘訣在于不同事物的和諧共處，而非完全一致。對(duì)于作為實(shí)存的人類群體生活而言，追求“同一”既不現(xiàn)實(shí)也違背規(guī)律，而過分張揚(yáng)個(gè)性的結(jié)果往往使個(gè)體走上了孤獨(dú)的道路。

自由與共生原本應(yīng)是一對(duì)和諧的概念組合，而不是針鋒相對(duì)。在共生語境下，個(gè)體既能主張自己的個(gè)性，又能在公共規(guī)則下行使自由的權(quán)利；個(gè)體既是群體中的一分子，是規(guī)則的制定者，又是群體中的個(gè)體，能夠在契約精神下進(jìn)行善意的活動(dòng)。反映在教育活動(dòng)中，教師之間、師生之間、生生之間以及家庭、學(xué)校與社區(qū)之間，應(yīng)是一種和諧共生的關(guān)系。當(dāng)前，“教師主體”說或“學(xué)生主體”說的弊端已然顯現(xiàn)，至于師生雙主體說，即主體間性學(xué)說，有學(xué)者指出只要有主體的存在，以主體的角度看待他人都會(huì)產(chǎn)生客體的效果，并為此提出了主體間性應(yīng)不是主體與主體之間的交往，而是主體與他者的交往[28]。對(duì)于這種改良過的“主體間性”學(xué)說，在理論上或許是一種創(chuàng)新，但在實(shí)踐中是值得慎思的：如果“主體間性”應(yīng)產(chǎn)生于我者和他者之間，那么按照列維納斯的他者理論，主體應(yīng)該對(duì)他者承擔(dān)無限的責(zé)任。如果主體無保留地為他者承擔(dān)責(zé)任，則作為主體的一方是沒有發(fā)言權(quán)的，他者主張什么，主體就該提供什么。這種不對(duì)稱的關(guān)系如若放置于師生關(guān)系之中，那將是非常危險(xiǎn)的。一方面，“主體—他者”的“主體間性”意味著，如果學(xué)生認(rèn)為教師不該留有家庭作業(yè)，教師應(yīng)該無條件認(rèn)同；或者教師認(rèn)為學(xué)生不該在課堂上提出特殊的要求，學(xué)生該無條件遵守。另一方面，如果學(xué)生更加理智地考慮是否該留家庭作業(yè)的問題，教師應(yīng)該更加審慎地考慮學(xué)生的個(gè)性化意見的問題，這實(shí)際上已經(jīng)表示主體在對(duì)他者負(fù)責(zé)時(shí)顧及到了自身的主體意識(shí)。比如學(xué)生意識(shí)到做家庭作業(yè)對(duì)自己的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)會(huì)有好處，所以愿意聽從教師的意見去做；教師認(rèn)為課堂上聽取不同的意見會(huì)有助于提升自己的課堂教學(xué)質(zhì)量或效果，所以愿意傾聽學(xué)生的意見。但如此一來，“主體—他者”之間的“主體間性”，與“主體—主體”之間的“主體間性”，并無實(shí)質(zhì)區(qū)別。因此，我們認(rèn)為，處于“共生”關(guān)系中的教師和學(xué)生，甚至家長(zhǎng)，他們之間既不能簡(jiǎn)單套用列維納斯的他者倫理，要求主體為他者無限負(fù)責(zé)；也不能簡(jiǎn)單地把胡塞爾或哈貝馬斯的主體間性套用在他者倫理之上。我者與他者之間，或是主體與主體之間，并不是簡(jiǎn)單的他者倫理與主體間性的嫁接，而是一種基于“共生”關(guān)系的契合：在教育生態(tài)系統(tǒng)的環(huán)境里，“我”作為共生系統(tǒng)中的一員，既是共同規(guī)則的制定者和參與者，也是自我的決定者和主持者。自我在共同的契約精神下為他者負(fù)責(zé)，這種責(zé)任既有利于共同體的發(fā)展，也不違背自我的自由與個(gè)性。而平衡公共規(guī)則與個(gè)體自由的標(biāo)準(zhǔn)，即是人類所共同追求的真、善、美的倫理準(zhǔn)則與作為共生的個(gè)體所必須尊重的契約精神。這種共生關(guān)系不只存在于教師之間、師生之間和學(xué)生之間，還可以延伸到學(xué)校與家庭、與社區(qū)之間的關(guān)系[28]。

（二）基于交往的“對(duì)話”倫理

從中西方傳統(tǒng)教育的比較視角看，西方自由主義教育奉行自由至上、權(quán)利優(yōu)先的價(jià)值取向，主體意識(shí)的張揚(yáng)，在賦予西方教育以自由氣氛、創(chuàng)新動(dòng)力之余，也產(chǎn)生了諸如校園毒品、槍支濫用等亂象。中國傳統(tǒng)教育以師為尊、以上為尊，在秩序井然的教育表象之下，也暗藏著反抗、叛逆的暗涌。過往的歷史說明，不加限制的自由和沒有互動(dòng)的秩序，都不是真正的對(duì)話。這種“偽對(duì)話”造就了孤獨(dú)的公民，在一個(gè)學(xué)校的班級(jí)里，“我們看到他們總是在獨(dú)自學(xué)習(xí)、完成作業(yè)，很少互助或合作”[41](P4)。這是因?yàn)閭€(gè)人主義中心的生活或是競(jìng)爭(zhēng)至上的生活，使“我們的生活缺乏意義，缺少對(duì)他人及社會(huì)的關(guān)心”[42](P5)。這些生活在現(xiàn)代文明社會(huì)中孤獨(dú)的公民，既表現(xiàn)出“孤獨(dú)、自私自利”，又“受個(gè)人利益驅(qū)使”，并可能“對(duì)社會(huì)要求表現(xiàn)出反感”[43](P18-19)。這不是西方自由民主社會(huì)特有的現(xiàn)象，它也是當(dāng)下中國的青少年群體中一些人的真實(shí)寫照。在缺乏對(duì)話動(dòng)力的社會(huì)中，人們寧為孤獨(dú)的“漫步者”“流浪者”或“游客”，也不愿臣服于某種所謂共同理想或公共善而成為“朝圣者”[44](P99-108)。人類的祖先為了提高生存率而選擇群居生活，而今卻為了短暫的自由被迫用重重樊籬把自己隔離起來。從公共交往的視角看，這是一種缺乏交往、缺乏對(duì)話的教育所導(dǎo)致的后果。

有意義的對(duì)話，應(yīng)該是一種哈貝馬斯式的“協(xié)商對(duì)話”，又或者是列維納斯所倡導(dǎo)的對(duì)他人“面孔”言說的回應(yīng)。教育中的對(duì)話應(yīng)該是“一種民主意識(shí)，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，并致力于和睦共處與共同創(chuàng)造的精神意識(shí)”[45](P177)。西方哲學(xué)從巴門尼德的“我—他”的差異性走向黑格爾的“主體—客體”的主體性；再從主體性交往試圖走向胡塞爾和海德格爾的“主體—主體”或“主體—他者”的主體間性；列維納斯的他者倫理把他者提高到了至高無上的地位，也是期望作為主體的我，能夠?qū)λ叩摹懊婵住毖哉f予以回應(yīng)，這都是一種對(duì)話企求。“話語的初始功能主要不是在一個(gè)無關(guān)緊要的活動(dòng)中確指一個(gè)對(duì)象來和他人交流，而是在于某個(gè)人對(duì)他人承擔(dān)的一種職責(zé)……責(zé)任或許是語言的本質(zhì)”[46](P25-26)。我們對(duì)列維納斯“對(duì)他者無限負(fù)責(zé)”的宗教般的虔誠信仰，或許可持懷疑態(tài)度，但如果不必一方必須臣服于另一方，而是一種基于理性對(duì)話和協(xié)商，以為自己負(fù)責(zé)和為他者負(fù)責(zé)的雙重倫理訴求，應(yīng)是一種可欲且可行的對(duì)話倫理。

以師生關(guān)系為例，在師生間的教育對(duì)話中，要使對(duì)話變得有意義，必須至少滿足兩個(gè)條件：一是對(duì)話的平等性；二是對(duì)話的有效性。就平等性而言，自古以來的教育傳統(tǒng)，使得師生之間很難實(shí)現(xiàn)真正的平等。很多教師甚至學(xué)生也習(xí)慣了教師處于支配地位、學(xué)生處于服從地位的“傳統(tǒng)”[47]。但事實(shí)上，我們已進(jìn)入“后喻文化”時(shí)代，“師不必賢于弟子”“弟子不必不如師”早已不是一種謙詞，而是一種事實(shí)。在“術(shù)業(yè)有專攻”方面，學(xué)生在某一方面的才華和能力超越教師是非常自然的事，教師面對(duì)這種現(xiàn)象的發(fā)生不僅不應(yīng)感到被冒犯和羞恥感，反而應(yīng)該為自己的學(xué)生感到自豪；教師也不必?fù)?dān)憂自己因此而讓學(xué)生輕視，因?yàn)橐幻细竦慕處?，一定有值得學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，也一定值得學(xué)生尊重。否則，何堪為師？師生之間并不必然是你強(qiáng)我弱、你尊我卑的關(guān)系，而是相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的關(guān)系。也只有在此關(guān)系前提下，師生對(duì)話才得以可能。“當(dāng)人們相信人與人之間相互平等的時(shí)候，不僅意味著我們要相信他者的權(quán)利神圣不可侵犯，同樣也意味著自我的權(quán)利不能受到任何侵削”[48]。就有效性而言，主要是指師生之間是真正的對(duì)話，而不是一方命令、另一方聽從；是討論、協(xié)商、請(qǐng)教甚至可以是辯論，但絕不是控制、灌輸或說教。師生間的對(duì)話目的，在于雙方的共同成長(zhǎng)與相互成就。

新時(shí)期，“雙減”政策的實(shí)施，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則》的發(fā)布，《家庭教育促進(jìn)法》的呼之欲出，為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等教育主體之間的交往與合作帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。正確認(rèn)識(shí)教育主體中“他者”與“自我”的關(guān)系，準(zhǔn)確定位教育主體在教育活動(dòng)中的自我認(rèn)知，處理好自我與他者的關(guān)系，對(duì)于構(gòu)建和諧穩(wěn)定的師生關(guān)系、家校關(guān)系及整體的教育生態(tài)關(guān)系，有重要的現(xiàn)實(shí)意義。