試論教育學(xué)研究的“學(xué)術(shù)自性”
——以杜威兒童觀的研究為例

張 楠

(北京師范大學(xué)，北京 100875)

“學(xué)術(shù)自性”這一概念認(rèn)為，在人文學(xué)科研究中，不存在絕對(duì)的正誤，不存在上帝視角，主張表達(dá)“我”對(duì)事物的看法①。

在回溯文本、還原歷史的努力之中，“學(xué)術(shù)自性”是否乃所有人文學(xué)科研究的應(yīng)有之義？在教育學(xué)研究中，“學(xué)術(shù)自性”何以可能？以杜威“兒童中心論”的研究為例，研究者紛紛研析杜威教育著作以期把握其兒童觀的思想內(nèi)涵，對(duì)“客觀”“準(zhǔn)確”的學(xué)術(shù)追求是否與“學(xué)術(shù)自性”相矛盾？

一、杜威及其兒童觀

在教育發(fā)展史上，杜威是一個(gè)具有里程碑意義的符號(hào)。他改造了來自歐陸的思辨教育學(xué)和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，闡發(fā)了以“教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”為核心的實(shí)用主義教育思想，構(gòu)建起實(shí)用主義教育哲學(xué)體系，被譽(yù)為“傳統(tǒng)教育的改造者”和“新教育的拓荒者”。

1894-1904年間，杜威在芝加哥大學(xué)任哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任。他創(chuàng)設(shè)芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并立足于教育改革實(shí)踐，先后完成《我的教育信條》《學(xué)校與社會(huì)》《兒童與課程》等幾部早期著作。其中，《學(xué)校與社會(huì)》(1899年)一書是由杜威為學(xué)生家長和贊助人發(fā)表的三篇演講以及著作中的一些材料匯集而成的，被哲學(xué)大師羅素譽(yù)為杜威影響最大的一部著作。

杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中提出并論述了“兒童中心論”，認(rèn)為教育重心的轉(zhuǎn)移如同“哥白尼式革命”那樣，將“兒童變成太陽”，主張以兒童為中心來組織、開展教育活動(dòng)[1]。杜威的兒童觀以其開創(chuàng)性與前瞻性，批駁了以教師為中心的傳統(tǒng)教育，深刻地影響了教育理論建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐改革。時(shí)至今日，仍吸引著無數(shù)教育研究者就此展開探索。

二、杜威兒童觀的真實(shí)面相

為準(zhǔn)確把握“兒童中心論”的內(nèi)涵，國內(nèi)研究學(xué)者紛紛研析杜威著作，力求接近乃至還原杜威兒童觀的真實(shí)面相。

有研究者認(rèn)為，貶抑“兒童中心主義”是樹立現(xiàn)代兒童教育觀念的一項(xiàng)障礙，以此為《學(xué)校與社會(huì)》中的“兒童中心論”做出辯護(hù)。杜威倡導(dǎo)的“新教育”，也即“進(jìn)步教育”，就是以兒童為中心的教育，要求將教育的重心由教師、教材轉(zhuǎn)移至兒童。堅(jiān)持“兒童中心”思想，并非漠視教育的社會(huì)取向。杜威本質(zhì)上是一個(gè)“社會(huì)中心論”者，主張兒童教育過程應(yīng)兼顧社會(huì)學(xué)方面與心理學(xué)方面，將兒童作為教育的中心和起點(diǎn)，恰為實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)目的提供了便利[2]。

隨著研究的進(jìn)一步開展，有研究者指出，以“兒童中心論”概括《學(xué)校與社會(huì)》中的教學(xué)思想，實(shí)則曲解了杜威的本意。杜威認(rèn)為，兒童與課程分別是教學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，教學(xué)的中心任務(wù)是建立起兒童與課程這兩者間的聯(lián)系。換言之，教學(xué)并非單單指向兒童；兒童只是教學(xué)的起點(diǎn)，只是相對(duì)于課程這一教學(xué)終點(diǎn)而言的矛盾另一端?！皟和侵行摹钡挠^點(diǎn)，實(shí)則是杜威針對(duì)當(dāng)時(shí)進(jìn)步學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐而提出的，而他本人恰恰反對(duì)“兒童中心”這種極端的認(rèn)識(shí)[3]。

還有研究者主張，不應(yīng)簡(jiǎn)單地將杜威歸為“兒童中心論者”“社會(huì)中心論者”亦或其他。在杜威看來，兒童既作為個(gè)體存在，又作為社會(huì)成員存在；而兒童作為個(gè)體存在是其作為社會(huì)成員存在的前提。兒童與社會(huì)是一個(gè)整體，二者之間并非二元對(duì)立的關(guān)系，反對(duì)人為地剔除兒童的社會(huì)性以及社會(huì)的屬人性。“整體論者杜威早已消解了兒童與社會(huì)、兒童的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)之間的二元分裂與對(duì)立”[4]。

暫且將目前關(guān)于杜威兒童觀的研究概括為以上三類，并摘選具有代表性的成果以作闡釋。在學(xué)界爭(zhēng)鳴之中，不禁疑惑，究竟哪一種觀點(diǎn)才是杜威兒童觀的真實(shí)面相？

三、兒童觀的闡發(fā)與學(xué)術(shù)自性

杜威在其著作中提出“兒童中心論”，至今已逾百年。時(shí)光流轉(zhuǎn)，各派觀點(diǎn)爭(zhēng)論不休?！皟和行恼摗本烤购我?，是否主張將兒童作為教育的中心？如果回答是肯定的，那么又是何種意義上的“中心”？

據(jù)伽達(dá)默爾的解釋學(xué)體系，歷史的有效性彰顯于理解過程之中②。后世學(xué)者與杜威身處不同的歷史條件之中，時(shí)代背景、社會(huì)環(huán)境不盡相同，因而歷史地影響了學(xué)界對(duì)杜威兒童觀的闡釋，此即謂理解的歷史性。在此情形之下，即便學(xué)人力圖“客觀”“準(zhǔn)確”地還原杜威兒童觀的真實(shí)面相，依然會(huì)因?yàn)槔斫獾臍v史性之限制，遮蔽了完全還原理論內(nèi)涵的可能，從而難以避免地以自身的理解甚至想象填補(bǔ)歷史的空白。觀點(diǎn)便由此產(chǎn)生。

事實(shí)上，研究者的觀點(diǎn)與杜威兒童觀的真實(shí)面相之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，甚至某一流派、某一個(gè)體的觀點(diǎn)可能無限接近于杜威的原本意蘊(yùn)，但二者終究無法等同。研究者的觀點(diǎn)，內(nèi)含了他本人的“學(xué)術(shù)自性”，即作為一個(gè)有思想能力的個(gè)體，表達(dá)自身對(duì)杜威兒童觀的理解。不妨將杜威兒童觀看作一種客觀事實(shí)，對(duì)客觀事實(shí)的理解總是會(huì)打上研究者的個(gè)人烙印，即便研究者帶著追尋“客觀”真相的目的展開探究，超驗(yàn)的、絕對(duì)的“客觀”卻并不存在③。換句話說，研究者所能追尋到的“客觀”真相與作為客觀事實(shí)的杜威兒童觀之間尚存在一定距離。

另一方面，在前述三種關(guān)于“兒童中心論”的觀點(diǎn)中，究竟哪一種是正確的呢？這就涉及到評(píng)判尺度的問題。例如，“落后就要挨打”是眾所周知的俗語。這句俗語是否正確？評(píng)判其正確與否的尺度是什么？試問，晚清的國內(nèi)生產(chǎn)總值(GDP)在全世界排名第一，當(dāng)真“落后”嗎？卻為何慘遭帝國主義列強(qiáng)踐踏？又如，老人們常說“調(diào)皮孩子有出息”。事實(shí)果真如此嗎？調(diào)皮孩子的成長發(fā)展是否明顯優(yōu)于乖巧孩子？假使是，那么結(jié)論是否具有普遍性？

人們耳熟能詳、默認(rèn)默識(shí)的俗語未必真的正確，也確不存在一個(gè)“冥尺”④作為絕對(duì)“正確”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)研究，特別是人文學(xué)術(shù)研究，內(nèi)在地包含了研究者的“學(xué)術(shù)自性”，亦是如此。“人文學(xué)科原本就是主觀的學(xué)術(shù)，大家各自呈現(xiàn)自己作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體對(duì)于世界的所見所聞所思所想，彼此對(duì)話，相互協(xié)商，從而達(dá)成相互理解，并在此基礎(chǔ)之上，達(dá)成一定程度的共識(shí)?！盵5]

與此同時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)杜威兒童觀的不同理解以及由此闡發(fā)的不同觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童是中心也好、不是中心也罷、甚或認(rèn)為兒童與社會(huì)是一個(gè)整體，其觀點(diǎn)本身皆能自洽。此外，亦都是從杜威原著出發(fā)，通過解讀文本建構(gòu)起各自的認(rèn)知體系，皆有所依憑。不同之處在于，認(rèn)知主體的理解過程具有主觀性，因而觀點(diǎn)有異。鑒于每種觀點(diǎn)皆能自洽，且并不存在一個(gè)絕對(duì)正確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)(即“冥尺”)，故而前述三種觀點(diǎn)究竟哪一種才是“正確”的，不得而知。

四、余論

德國心理學(xué)家榮格(Carl Gustav Jung)認(rèn)為，人的精神或人格起初是一個(gè)整體，其組織原則是一個(gè)原型，即“自性”或“自我”(self)。有社會(huì)學(xué)者指出，梁?jiǎn)⒊芯恐袊鐣?huì)特點(diǎn)，實(shí)則是探尋中國的“自性”，即一個(gè)民族在漫長的歷史發(fā)展進(jìn)程中形成的獨(dú)特性。還有社會(huì)學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)政策的“自性”在于其獨(dú)立性和完整性[6]。

本文所說的“學(xué)術(shù)自性”，意指研究者自覺地能動(dòng)地表達(dá)“我”對(duì)世界的看法。正如在杜威兒童觀的相關(guān)研究中所呈現(xiàn)出的觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴，歷史的有效性給杜威兒童觀的真實(shí)面相蒙上了一層神秘的面紗，學(xué)人的解讀自伴隨著個(gè)體的主觀理解，而且并不存在一個(gè)絕對(duì)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在各種觀點(diǎn)皆能自洽的前提之下，似無法評(píng)判究竟哪一種觀點(diǎn)最為“客觀”“準(zhǔn)確”。需要指出的是，無法評(píng)判哪一種觀點(diǎn)最為“客觀”“準(zhǔn)確”，決不意味著杜威兒童觀是難以認(rèn)知的。每一種觀點(diǎn)恰是不同研究者的認(rèn)知結(jié)果。只是，一些研究者達(dá)成了一定的共識(shí)，贊同某一種觀點(diǎn)，而另外一些研究者則持有其它觀點(diǎn)。

前文已論證了“學(xué)術(shù)自性”存在的原因及合理性，在此也強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)自性”存在的必然性。人文學(xué)術(shù)研究，如教育學(xué)研究，本身帶有一定的主觀色彩，是一種包含思維過程的個(gè)性化活動(dòng)。研究者也許能夠無限接近于文本的世界，也許能夠無限接近于歷史之真實(shí)，但文本的內(nèi)涵無法完全還原，歷史的場(chǎng)景難以一一再現(xiàn)。

作為一個(gè)有思想能力的獨(dú)立個(gè)體，正視“我”的存在，自覺地表達(dá)自身所見所聞所思所想，既是人文學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在要求，也應(yīng)當(dāng)成為人文學(xué)術(shù)研究者的方法論自覺。教育學(xué)研究亦然。在探索杜威兒童觀的努力之中，在有所依憑的前提之下，敢于“自性”，能夠“自性”，以“我”的合理觀點(diǎn)填充歷史的留白。

[注 釋]

① “學(xué)術(shù)自性”這一概念來自2019-2020學(xué)年秋季學(xué)期北京師范大學(xué)哲學(xué)學(xué)院田松教授所授課程《人文學(xué)術(shù)基本功》。

② 參見[德]漢斯-格奧爾格·加達(dá)默爾(Gadamer,H.G.)著、洪漢鼎譯《真理與方法:哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征》，上海譯文出版社2004年版。

③ 科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge,SSK)主張“知識(shí)就是共同信仰”,可以將知識(shí)看作一種客觀事實(shí)，但其本質(zhì)仍是共同信仰。

④ 參見田松《何以知其然也——上帝視角與相對(duì)主義》，載《科學(xué)與社會(huì)》2015年第4期第62-69頁,2005年第三次“科學(xué)文化會(huì)議”學(xué)術(shù)備忘錄指出，本質(zhì)主義“相信在所有方面都存在一個(gè)超越文化、超越地域、超越民族的、冥冥中的尺度(簡(jiǎn)稱為‘冥尺’)”(第63-64頁)。