產(chǎn)教融合與專業(yè)評估的雙向驅(qū)動
——論地方高校人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型

汪順來

轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為高校和企業(yè)發(fā)展的共同目標。地方高校的轉(zhuǎn)型既是響應政府的號召，又是自身發(fā)展的形勢所趨。地方高校發(fā)展的突破口在于“特色”，即在辦學歷史的積淀中尋找彰顯個性的“名片”［1］。但長期以來固化的自我封閉式發(fā)展成了地方高校難以逾越的瓶頸，主要表現(xiàn)為專業(yè)建設(shè)與社會需求、人才培養(yǎng)與行業(yè)實踐相脫節(jié)。例如，英語專業(yè)一直是地方高校普遍開設(shè)的專業(yè)，雖然都在努力向商務(wù)、科技等方向轉(zhuǎn)型，但由于缺少行業(yè)實踐的支撐，培養(yǎng)的學生無法適應社會的需求。地方高校感嘆人才輸出的艱難，用人單位抱怨招不到所需的人才，造成“人才過?！焙汀叭瞬盼C”并存的假象。為擺脫這種尷尬的局面，地方高校開始與用人單位開展產(chǎn)教融合，共謀協(xié)同培養(yǎng)專業(yè)人才的新篇章。同時，在政府部門的引導下，地方高校的專業(yè)認證性評估正如火如荼地展開，專業(yè)評估的成果將成為各專業(yè)能否生存和發(fā)展下去的標志。為此，在專業(yè)評估和產(chǎn)教融合的內(nèi)外作用力共同驅(qū)動下，地方高校的人才培養(yǎng)模式必須革新，才能擺脫專業(yè)發(fā)展的困境，實現(xiàn)地方高校的順利轉(zhuǎn)型。

一、產(chǎn)教融合：人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的外驅(qū)動力

2017年國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》明確提出了深化高等教育產(chǎn)教融合的發(fā)展目標。此舉旨在逐步加大地方政府、行業(yè)協(xié)會、國有和私營企業(yè)等組織參與地方高校辦學的力度，全面促進教育和產(chǎn)業(yè)的統(tǒng)籌布局，完善以社會需求為導向的人才培養(yǎng)模式。在此大背景下，地方高校應順應形勢的發(fā)展，加快轉(zhuǎn)型，而轉(zhuǎn)型的外在推動力就在于地方高校與企業(yè)、地方政府等的協(xié)同合作——產(chǎn)教融合；轉(zhuǎn)型的核心要素在于創(chuàng)新。產(chǎn)教融合之所以存在可能性和必然性，是因為各主體間在目標和利益上具有共生關(guān)系，“各共生主體在產(chǎn)教融合中具有互利性”［2］?；ダ糙A是各共生單元深度合作的基礎(chǔ)，其中地方高校是知識創(chuàng)新和應用型人才培養(yǎng)的重要分支力量，從產(chǎn)教融合中獲取知識轉(zhuǎn)化和人才輸出的紅利；企業(yè)是促進知識成果轉(zhuǎn)化和吸收人才的重要力量，掌握市場信息和營銷經(jīng)驗，享有資金優(yōu)勢，從產(chǎn)教融合中獲得成果轉(zhuǎn)化的經(jīng)濟效益；地方政府負責協(xié)調(diào)高校和企業(yè)間的利益平衡，從產(chǎn)教融合中獲得社會效益。各主體間存在價值共享的空間，有助于形成“企業(yè)—政府—大學”創(chuàng)新共同體［3］，從而在推動高校轉(zhuǎn)型的同時，更好地服務(wù)于地方建設(shè)和國家戰(zhàn)略。

1.產(chǎn)教融合驅(qū)動下人才培養(yǎng)過程的轉(zhuǎn)型

產(chǎn)教融合打破了以前地方高校關(guān)門辦學、獨立育人的封閉模式，將市場需求、協(xié)同育人放在融合發(fā)展的首位，努力向合作、開放辦學方向轉(zhuǎn)型。產(chǎn)教融合中，企業(yè)的參與度至關(guān)重要，因此應保障企業(yè)的主體地位。高校應在政策允許的范圍內(nèi)，大力探索校企、校地等協(xié)同育人新機制，將企業(yè)的合理訴求體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的過程中。新時代背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將是地方高校落實產(chǎn)教融合到人才培養(yǎng)過程的首選，因為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育著眼于學生的全面發(fā)展和自由發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的素質(zhì)和創(chuàng)造力，與產(chǎn)教融合的根本目標是一致的。因此，地方高校應在以下兩個方面做好文章：

（1）建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。地方高校的專業(yè)課程總體上仍偏重理論，實踐基礎(chǔ)薄弱，不能很好地適應產(chǎn)教融合的需要。因此應在調(diào)研市場需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合合作企業(yè)的發(fā)展方向，重設(shè)專業(yè)課程，將目標定位在理論學習和實踐探索的一致性上。英國學者邁克爾·吉本斯指出：“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應在基礎(chǔ)和運用、理論和實踐間不斷地進行交互?！保?］交互的過程就是要培養(yǎng)學生的鉆研精神和面向企業(yè)技術(shù)攻關(guān)的創(chuàng)新創(chuàng)造能力?！镀胀ū究圃盒?chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》（2012）規(guī)定：“高校應面向全體學生單獨開設(shè)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)必修課程（含實踐課程），把創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育，加強相關(guān)專業(yè)課程建設(shè)?！钡壳霸S多地方高校多采用講座等形式開設(shè)“大學生就業(yè)指導”“專業(yè)導學”“跨境電商基礎(chǔ)”“商業(yè)企劃書實務(wù)”等課程，仍以面授知識為主，缺少創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的運作環(huán)境、操作實踐等模塊，學習效果大打折扣。

有鑒于此，一方面地方高校應學習國外高校的先進經(jīng)驗。美國的麻省理工學院早在1916年就定位自己為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型高校，并逐步形成以學生為中心的融創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)技能為一體的課程體系，它既包含通識教育下綜合素質(zhì)的提升，又根據(jù)學生的特點開拓性、創(chuàng)造性的內(nèi)容［5］。該校常設(shè)課程如“創(chuàng)業(yè)工程”“創(chuàng)新戰(zhàn)略”“談判藝術(shù)”“知識產(chǎn)權(quán)保護法”“工程領(lǐng)導力實驗室”等，其核心是培養(yǎng)學生的領(lǐng)導力、創(chuàng)新意識和企業(yè)家精神。借鑒麻省理工學院的成功經(jīng)驗，我國地方高校首先要有明確的發(fā)展定位，其次要開拓以學生為中心的具有創(chuàng)新精神的課程體系。另一方面地方高校應結(jié)合本校的特色發(fā)展，開設(shè)與專業(yè)方向、學生興趣耦合的課程，如針對理工科專業(yè)的學生可開設(shè)“互聯(lián)網(wǎng)+產(chǎn)品研發(fā)團隊”“工程倫理”“國際會議交流與展示”等，開展案例教學，組織團隊參賽，逐步形成具有地方特色和國際視野的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。

（2）探索校企協(xié)同育人新路徑。產(chǎn)教融合的實質(zhì)就是尋求一種全新的教育路徑，推進協(xié)同育人、合作辦學和共同創(chuàng)新。例如，引企入校就是地方高校落實產(chǎn)教融合的新舉措。通過開辦校企合作特色班或企業(yè)冠名班，讓學生直接進入企業(yè)實習、實訓，邀請企業(yè)高管做學生的畢業(yè)設(shè)計導師，這樣學生的創(chuàng)新意識和動手能力會得到有效的提升。國內(nèi)的溫州大學、合肥學院、武漢工程大學、常州工學院等地方高校在這方面已經(jīng)進行了有效的探索。

另外，企業(yè)辦學需要深入探索。早在1956年，全球第一家企業(yè)大學GE 克勞頓學院就誕生了。它為通用電氣公司開展員工培訓，打造學習型企業(yè)文化。國內(nèi)第一所企業(yè)大學是2008年成立的海信學院，它是由海信集團舉辦的獨立培訓機構(gòu)。由于企業(yè)大學僅做到了傳承自己的企業(yè)文化，對員工進行繼續(xù)教育的工作，但是沒有惠及其他受教育者，因而它沒有完全盡到大學的責任，算不上真正意義上的大學。但是企業(yè)大學對深化產(chǎn)教融合具有深刻的啟示意義。企業(yè)大學融合了企業(yè)的生產(chǎn)實踐和大學的教育模式，致力于培養(yǎng)應用型人才，這與地方高校的人才培養(yǎng)目標是一致的。因此企業(yè)大學將凸顯產(chǎn)教深度融合的意蘊和價值［6］，為校企合作開辟新路徑。美國學者馬克·艾倫指出：“很多企業(yè)大學現(xiàn)正進入第二代……他們超越了培訓和開發(fā)，不僅僅稱自己為企業(yè)大學，而且能夠提供多種幫助開發(fā)人才和拓展企業(yè)功能的創(chuàng)新服務(wù)。”［7］企業(yè)大學的轉(zhuǎn)型為地方高校的產(chǎn)教融合帶來契機，因為企業(yè)大學和高校并非競爭對手，而是合作伙伴，都擔負著人才培養(yǎng)和創(chuàng)新服務(wù)的使命。

2.產(chǎn)教融合驅(qū)動下人才培養(yǎng)制度的轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)制度是理論教學為主，教師是傳授知識和技能的第一責任人，但是高校教師大多缺乏行業(yè)崗位從業(yè)經(jīng)驗，這嚴重影響到產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)質(zhì)量。為了培養(yǎng)適應企業(yè)需求的合格人才，加快產(chǎn)教融合的進程，傳統(tǒng)的單一人才培養(yǎng)制度必須轉(zhuǎn)型為多元助力的現(xiàn)代學徒制和校企雙導師制。

（1）現(xiàn)代學徒制。西方發(fā)達國家早在20世紀五六十年代，開始施行現(xiàn)代學徒制，它是將古代的學徒式培養(yǎng)和現(xiàn)代校企育人相結(jié)合的制度，源自于聯(lián)邦德國的職業(yè)培訓［8］。其主要形式有德國的“雙元制”、英國的“分級學徒制”、澳大利亞的“學徒受訓生制”和美國的“注冊學徒制”等，奠定了現(xiàn)代西方職業(yè)教育人才培養(yǎng)制度的基礎(chǔ)。2014年國務(wù)院頒布《關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，著手在部分職業(yè)院校施行學徒制，取得了一些成效，但也存在一些學徒身份不明確、工酬得不到保障等突出問題。地方本科院校完全可以借鑒?？坡殬I(yè)院校的經(jīng)驗，在產(chǎn)教融合的框架下踐行多元助力、合作共贏的現(xiàn)代學徒制。其具體表現(xiàn)為：產(chǎn)教融合型企業(yè)應在投資規(guī)模、發(fā)展方向等方面得到地方政府的認定，地方政府起到監(jiān)管作用；地方政府給予產(chǎn)教融合型企業(yè)一定的優(yōu)惠政策，高校的科研成果也優(yōu)先應用于產(chǎn)教融合型企業(yè)；企業(yè)確保對實訓基地、人力資源、研發(fā)平臺等的投入，加大對學徒制學生的補貼，保障學徒身份的合法權(quán)益。在“政府—企業(yè)—高?！比焦餐ο拢柚a(chǎn)教融合的“東風”，現(xiàn)代學徒制一定會結(jié)出累累碩果。

（2）校企雙導師制。雙導師制是現(xiàn)代學徒制的延伸，是校企協(xié)同育人的真正體現(xiàn)。首先，要建立優(yōu)秀的雙導師制團隊。學校根據(jù)產(chǎn)教融合課程的培養(yǎng)方案，遴選責任心強、專業(yè)水平過硬的教師擔任導師，簽訂聘任協(xié)議，一般是一課一師制。企業(yè)應選拔技藝精湛、愛崗敬業(yè)的能手擔任導師，一般是一師一徒制或一師多徒制，根據(jù)需要合理配置師徒比。其次，要加強校企導師間的雙向交流，使之取長補短、互相學習、共同提高。學校導師主要承擔基礎(chǔ)理論和基本技能方面的教學，面向班級群體授課；企業(yè)導師承擔崗位技能傳授，對學徒進行崗位實操訓練，面向少數(shù)定向?qū)W生。導師間雖然分工明確，但共同負責學徒的職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德教育，構(gòu)成校企雙導師教育共同體。

二、專業(yè)評估：人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)驅(qū)動力

2018年，教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》中，首次明確了人才培養(yǎng)質(zhì)量的國家標準，對高校的內(nèi)涵式發(fā)展具有重要的指導意義。專業(yè)是培養(yǎng)人才的立足點，專業(yè)評估是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提，它包括專業(yè)水平評估、審核性評估、認證式評估等多維體系，體現(xiàn)了評估的科學化和專業(yè)化。由于專業(yè)評估是對人才培養(yǎng)模式的深度考查和全方位的審視，所以它必將成為促使人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的強大內(nèi)驅(qū)力。

1.專業(yè)評估驅(qū)動下人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)型

地方高校的人才培養(yǎng)目標與其辦學定位在根本上應該是一致的，即服務(wù)地方的經(jīng)濟和社會發(fā)展，培養(yǎng)適應地方需求的應用型人才。如常州工學院始終堅持面向基層、服務(wù)地方的辦學定位，確立了“深化產(chǎn)教融合，積極融入常州‘五大明星城’建設(shè)”的人才培養(yǎng)總目標。該校的校內(nèi)專業(yè)評估緊緊圍繞辦學定位和人才培養(yǎng)總目標，根據(jù)常州的經(jīng)濟發(fā)展形勢和學生的個人發(fā)展需求，結(jié)合各專業(yè)的自身特色，聽取教師、學生、企業(yè)、社會和校友的意見，參照工程教育認證標準和行業(yè)標準，保障人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。當前全國的地方高校都在專業(yè)評估的推動下嘗試人才培養(yǎng)模式的改革，其改革的方向和目標主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

（1）以學生為中心的轉(zhuǎn)型理念。地方高校以建設(shè)有特色的地方應用型大學為辦學定位，以深化產(chǎn)教融合并融入地方發(fā)展為人才培養(yǎng)總目標。地方高校的轉(zhuǎn)型落實到人才培養(yǎng)目標上首先應做到理念的轉(zhuǎn)型，就是從“以教為中心”向“以學為中心”的轉(zhuǎn)型。“以教為中心”過于強調(diào)教師的地位和作用，迫使學生圍繞教師、教材和教室而被動學習，不能很好地激發(fā)學生的專業(yè)學習興趣和潛能，因而人才培養(yǎng)質(zhì)量廣受詬病。向“以學為中心”轉(zhuǎn)型，即向?qū)W生發(fā)展、學習能力、學習效果的轉(zhuǎn)型。具體來說，“以學為中心”圍繞學生的全面發(fā)展為培養(yǎng)目標，將學生的學習能力培養(yǎng)作為教學內(nèi)容，重視學生的學習效果。

江蘇省教育廳于2018年5月下發(fā)了《江蘇省普通高等學校本科專業(yè)綜合評估工作實施方案》（試行），旨為“強化學校質(zhì)量保障的主體意識，完善校內(nèi)自我評估制度，健全以學校自我評估為基礎(chǔ)的教學質(zhì)量保障體系，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”［9］。其實，許多地方高校早就開啟了專業(yè)建設(shè)評估方案的探索。如常州大學在2006年、常州工學院在2009年相繼開展了品牌、特色專業(yè)建設(shè)的試點，為后來的認證式專業(yè)評估打下了堅實的基礎(chǔ)。專業(yè)評估具有認證的性質(zhì)，評級結(jié)果會直接影響到專業(yè)的生存價值。專業(yè)評估的核心是教學質(zhì)量的提升，而教學質(zhì)量體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，各地方高校都非常重視培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)型，“在評估方案和標準的探索過程中，更加強調(diào)學生的主體地位，更加注重激發(fā)學生的學習興趣和潛能，更加重視學生學習效果和可遷移能力的培養(yǎng)”［10］。

產(chǎn)教融合將人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)有機融合，為校企協(xié)同育人體系建設(shè)搭建了橋梁。專業(yè)評估通過對專業(yè)培養(yǎng)目標的調(diào)整，為產(chǎn)教融合創(chuàng)造條件，將促進多元化人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建。二者都是以學生為中心，立足于內(nèi)涵式發(fā)展，具有很多融通之處。產(chǎn)教融合和專業(yè)評估的共同驅(qū)動模式是新時期地方高校人才培養(yǎng)模式和機制綜合改革的有益嘗試，也是地方高校融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)自身轉(zhuǎn)型的必要選擇。

（2）以成果為導向的轉(zhuǎn)型標準。傳統(tǒng)教育的人才培養(yǎng)目標過于強調(diào)學生的知識結(jié)構(gòu)，忽略了學習成效的考察。專業(yè)評估是一種導向性明確的綜合評價體系，它基于學生的學業(yè)成果，包括課程成果、實踐成果等學習成果，重點關(guān)注人才培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的契合度。因此，專業(yè)評估促進了人才培養(yǎng)標準的轉(zhuǎn)型，它更加關(guān)注學生的成長過程和發(fā)展規(guī)劃。

地方高校要以專業(yè)評估的要求為標桿，不斷改進人才培養(yǎng)目標；以產(chǎn)教融合為動力，實現(xiàn)產(chǎn)學對接，提高培養(yǎng)目標的契合度。溫州大學在2012年依托教育部的“卓越工程師計劃”，進行了工程教育認證和產(chǎn)教融合共同驅(qū)動的人才培養(yǎng)模式改革的實踐，取得了令人滿意的成果。常州工學院的電氣工程與自動化專業(yè)于2019年順利通過工程教育認證，其他工科專業(yè)正積極籌劃工程教育認證，經(jīng)管、人文、外語等專業(yè)正準備接受教育廳的專業(yè)評估；同時產(chǎn)教融合全面鋪開，校企協(xié)同、引企入校工作也順利開展?，F(xiàn)在常州工學院所有專業(yè)的人才培養(yǎng)目標都是基于產(chǎn)教融合、以學習成果為導向、以工程教育認證和專業(yè)評估為標準的全面轉(zhuǎn)型，向地方應用型大學培養(yǎng)復合型和應用型專業(yè)人才的目標邁出了堅實的步伐。

2.專業(yè)評估驅(qū)動下人才質(zhì)量評價體系的轉(zhuǎn)型

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》（2010—2020）明確提出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。制定教育質(zhì)量國家標準，建立教育質(zhì)量保障體系?！保?1］因此建立科學規(guī)范的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系成為高等教育改革和發(fā)展的首要任務(wù)，而當前的專業(yè)評估為人才質(zhì)量評價體系提供了一系列的參考指標，推動了人才質(zhì)量評價體系向以下兩個方向轉(zhuǎn)型：

（1）向科學化的人才質(zhì)量評價體系轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的人才特征是以“知識儲量”為標準，評價體系是以知識為本位、以課程分數(shù)為核心、以學校評價為主體，暴露出很多弊端。目前正在開展的江蘇省高校本科專業(yè)評估依據(jù)《普通高校普通本科專業(yè)類國家標準》，設(shè)立了一套供各類專業(yè)評估使用的指標體系，包括包含6 個一級指標、14 個二級指標、26 個觀測點，另加一個特色項目，具有較強的科學性。其中作為一級指標的“教師隊伍”著重考察具有行業(yè)、企業(yè)背景或參與社會服務(wù)教師的比例，要求達到30%以上，鼓勵教師參與社會服務(wù)，鼓勵高校建設(shè)“雙師型”隊伍。師資結(jié)構(gòu)是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，只有知識結(jié)構(gòu)豐富、實踐能力強的教師，才能培養(yǎng)出能就業(yè)和能創(chuàng)業(yè)的“雙能型”人才。專業(yè)評估的這項舉措為教師走產(chǎn)教融合的道路指明了方向，是高校社會服務(wù)職能的具體化。

作為新興的地方高校，常州工學院非常重視人才培養(yǎng)模式改革中產(chǎn)教融合的地位，邀請企業(yè)代表、行業(yè)精英和杰出校友參與培養(yǎng)方案的制定，要求教師參與社會實踐或取得職業(yè)資格，并以此作為教師晉級晉職的必要條件。近五年來，該校教師到企業(yè)和政府基層掛職和培訓的人數(shù)逐年上升，平均每年近百位老師取得“雙師型”資格，為深化產(chǎn)教融合奠定了堅實的基礎(chǔ)。學生的發(fā)展狀況是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標，也是影響地方高?？沙掷m(xù)發(fā)展的重要因素。江蘇省高校專業(yè)評估把“學生發(fā)展”作為一級指標，重點考察學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和專業(yè)學習過程的跟蹤評估。常州工學院特設(shè)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院”，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教和專業(yè)教育的深度融合，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。該學院自2015年11月成立以來，通過組織創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和競賽項目、搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基地和平臺等有效措施，為產(chǎn)教融合營造了和諧的生態(tài)環(huán)境。此外，常州工學院還根據(jù)“麥可思報告”跟蹤調(diào)查用人單位對畢業(yè)生的滿意度，并在線調(diào)查畢業(yè)生對母校專業(yè)學習的滿意度，將其作為專業(yè)培養(yǎng)方案調(diào)整的重要依據(jù)。

（2）向多元化的人才質(zhì)量評價體系轉(zhuǎn)型?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要》（2010-2020）在第三部分第十一章“人才培養(yǎng)體制改革”中提出，“根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、社會各方面共同參與的教育質(zhì)量評價活動”。傳統(tǒng)的人才質(zhì)量評價體系以學校為評價主體，比較封閉，無法對人才質(zhì)量作全面的評價，因此建立開放、多元化的人才質(zhì)量評價體系成為新時代地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然選擇。多元化的人才質(zhì)量評價體系要求高校必須面向不同的評價主體，并使之共同參與人才質(zhì)量評價。

當前江蘇省開展的專業(yè)評估正體現(xiàn)了這種多元化的人才質(zhì)量評價體系。它是由政府部門牽頭組織的活動，具有一定的權(quán)威性；學校既是被評價者，又是評價者，在完成自評的基礎(chǔ)上接受評估；社會用人單位反饋人才使用的質(zhì)量，并通過產(chǎn)教融合幫助學校改進人才培養(yǎng)模式，促進人才質(zhì)量的提高。江蘇省專業(yè)評估還采用網(wǎng)絡(luò)評審和現(xiàn)場考察相結(jié)合的形式，最大程度地降低了評估成本，評估效率也得到實質(zhì)性提高。

三、結(jié)束語

國家引導地方高校的轉(zhuǎn)型，旨在提高地方高校的核心競爭力，為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的有用人才。地方本科院校向應用型大學的轉(zhuǎn)型是高等教育核心價值的重構(gòu)，尤其是產(chǎn)教融合改變了地方高校的辦學定位，強化了高校的社會服務(wù)職能，將“政府—高?！髽I(yè)”帶入到了統(tǒng)一的創(chuàng)新共同體中。

產(chǎn)教融合是地方高校轉(zhuǎn)型的外驅(qū)動力，它改變了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)制度，將“校企合作、協(xié)同育人”升華為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的理念，使得地方高校走出了封閉的人才培養(yǎng)模式。專業(yè)評估促進地方高校的內(nèi)涵式發(fā)展，它改革了傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標和人才質(zhì)量評價體系，確立以學生為中心、以學習成果為導向的培養(yǎng)理念，并建立起科學化、多元化的人才質(zhì)量評價體系。在產(chǎn)教融合和專業(yè)評估的合力下，地方高校必將走出發(fā)展的瓶頸，實現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)型目標。