理工科大學(xué)的人文通識(shí)課程構(gòu)建
——以《跨文化交際》為例

馬近遠(yuǎn)，李敏輝

(南方科技大學(xué) 高等教育研究中心，廣東 深圳518055)

當(dāng)代一流理工科大學(xué)的使命是培養(yǎng)一批擁有扎實(shí)專業(yè)功底，又能為社會(huì)做出貢獻(xiàn)的創(chuàng)新型、復(fù)合型人才。人文通識(shí)教育的目的則是拓展理工科學(xué)生知識(shí)的廣度、思維的深度、感悟的厚度，增加骨氣和底氣。曾有學(xué)者從心理學(xué)的角度對理工科學(xué)生的人格特征進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)，他們具有謙虛、忍耐、克己、嚴(yán)肅、保守、尊重行為準(zhǔn)則以及很少追求刺激等共性人格特征[1]。究其原因，首先，由于固有的專業(yè)訓(xùn)練模式，理工科專業(yè)課程任務(wù)繁重，相當(dāng)一部分學(xué)生缺乏人際交往鍛煉的機(jī)會(huì)，與人交流傾向于自我保護(hù)和獨(dú)來獨(dú)往[2]。其次，由于理工科學(xué)生在思維訓(xùn)練上注重邏輯推理和嚴(yán)謹(jǐn)性，在活躍性和創(chuàng)造性方面需要進(jìn)行多元化引導(dǎo)。人文通識(shí)課程是培養(yǎng)理工科學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，它能夠促進(jìn)理工科學(xué)生自身的和諧發(fā)展，形成合理的科技倫理觀和完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式[3]。

然而，理工科大學(xué)在開設(shè)人文通識(shí)課程的過程中，通常會(huì)面臨三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：一是許多學(xué)生缺乏通識(shí)基礎(chǔ)；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍不高；三是通識(shí)教育任務(wù)繁重卻缺乏充足的師資和有效的教學(xué)手段[6]。這都將無法滿足理工科人才培養(yǎng)對人文素養(yǎng)提升的急迫需求。

一、人文精神的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，已被西方人文思想主導(dǎo)的中國人文學(xué)界掀起了一場人文精神大討論，針砭源于經(jīng)濟(jì)全球化浪潮的侵襲所帶來的中國學(xué)界人文精神的失落。經(jīng)濟(jì)的全球化加強(qiáng)了各國在經(jīng)濟(jì)上的相互依賴性，也為全球民眾帶來了前所未有且跨越時(shí)空的人際關(guān)聯(lián)。人們的道德倫理、價(jià)值觀念，乃至行為方式都在發(fā)生深刻的變化，長期以來鐫刻于不同文化骨血中的人文精神正在悄無聲息地發(fā)生改變。而這場大討論，基于人文精神與科學(xué)精神本質(zhì)上均為自由精神的一致性，其真正的動(dòng)機(jī)是為了警醒學(xué)界：在全球化浪潮的侵襲下，“不計(jì)利害，但求是非”的科學(xué)與人文精神正被日漸淡忘[7]。

李歐梵通過其著述《人文六講》重探全球化時(shí)代的人文主義，他認(rèn)為，越是在全球化時(shí)代帶來的快節(jié)奏的世界里，人文精神的熏陶就愈發(fā)重要，只有通過人文修煉，才能讓人們在全球化商品狂潮的沖擊下仍能夠領(lǐng)略人生的價(jià)值，體味生活的意義。而且，人文修煉和熏陶需要普及化，人文精神不僅屬于知識(shí)分子，也應(yīng)融入社會(huì)大眾的日常生活[8]。這種人文精神普及化的理念也是通過大學(xué)通識(shí)教育推廣人文精神的思想基礎(chǔ)。人文精神必須被置于特定的歷史情境下去詮釋，才能對人文教育具有引領(lǐng)意義。

新時(shí)代理工科大學(xué)的通識(shí)教育目標(biāo)已然蘊(yùn)涵了培養(yǎng)學(xué)生人文精神的核心要素，即“面向現(xiàn)代社會(huì)人全面發(fā)展的要求，面向全球化、信息時(shí)代的挑戰(zhàn)，面向中國社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代公民”[9]。“世界眼光”即是在全球化浪潮之下，需要具有的文化包容性和向他者學(xué)習(xí)的能力，“中國靈魂”即是所強(qiáng)調(diào)的文化自覺性和中華文明的主體性，“現(xiàn)代公民”意味著理工科大學(xué)生應(yīng)該具有符合現(xiàn)代社會(huì)要求的認(rèn)知、情感、意志、品質(zhì)、能力和行為方式[10]。

全球化時(shí)代對理工科學(xué)生人文精神的需求和召喚，本質(zhì)上是一種具有文明主體性和文化自覺性的意識(shí)和眼界，一種理解、包容和尊重他者文明的態(tài)度，一種向他者學(xué)習(xí)的能力，一種作為全球公民的情懷和擔(dān)當(dāng)，是兼具思想性和行動(dòng)力的大智慧。同時(shí)，也是追根溯源，兼容并蓄，面向世界，不斷提煉中華民族獨(dú)特精神標(biāo)識(shí)，大力弘揚(yáng)中華文明的必經(jīng)之路。當(dāng)代大學(xué)生要主動(dòng)打造融通中外的新概念、新范疇、新表述，更加充分、更加鮮明地展現(xiàn)中國故事及其背后的思想力量和精神力量。大學(xué)肩負(fù)著創(chuàng)造性闡釋和建構(gòu)，并守護(hù)人文精神的使命，這也應(yīng)是大學(xué)的傳統(tǒng)和本分[11]，這一使命需要通過人文教育來實(shí)現(xiàn)，人文通識(shí)課程是人文教育最重要的載體。

二、理工科大學(xué)人文通識(shí)課程設(shè)計(jì)

通識(shí)教育(General Education)還有許多相關(guān)的名稱，如自由教育(Liberal Education)、全人教育(Whole-person Education)以及中國特有的素質(zhì)教育等。除此之外，還有一個(gè)富含中文意蘊(yùn)的提法——博雅教育(Liberal Arts Education)[12]。通識(shí)教育的根本目的是通過與專業(yè)教育的有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生廣博的知識(shí)、開闊的視野、良好的人文特質(zhì)及文化品位[13]。理工科大學(xué)的人文通識(shí)教育旨在要培養(yǎng)理工科學(xué)生的博且雅，幫助他們在學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)之外，實(shí)現(xiàn)內(nèi)修與濟(jì)世的結(jié)合。實(shí)現(xiàn)這一愿景，就需要推動(dòng)人文精神在通識(shí)課程中的內(nèi)化。潘懋元曾指出：“人文科學(xué)知識(shí)必須內(nèi)化為人文精神，并外表為行為習(xí)慣，才能構(gòu)成相對穩(wěn)定的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。有些人雖然修了許多人文學(xué)科課程，獲得了許多人文知識(shí)，但言行不一，品質(zhì)惡劣，就是由于他們沒有將人文知識(shí)內(nèi)化為人文精神。”[14]

為理工科學(xué)生開設(shè)的人文通識(shí)課程，需要將人文精神的內(nèi)化過程覆蓋并浸潤在課程系統(tǒng)的每一個(gè)層面和細(xì)節(jié)。一般而言，完整的課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋顯性課程教學(xué)部分與隱性課程教學(xué)部分。顯性課程教學(xué)是為了完成人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的各項(xiàng)明晰的教學(xué)環(huán)節(jié)，包括教學(xué)大綱、課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方法。隱性課程教學(xué)指的是在課程內(nèi)外的表面特征下隱含和嵌入的互動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)[15]，包括教師所展現(xiàn)并融匯于教學(xué)過程中的態(tài)度、修養(yǎng)和情懷，教師與學(xué)生交流互動(dòng)的方式和內(nèi)容。隱性課程教學(xué)之所以被認(rèn)為是隱性的，很多時(shí)候是由于這些內(nèi)容被認(rèn)為是理所當(dāng)然的，而很少給予關(guān)注[16]。然而，教育的本質(zhì)不應(yīng)該脫離生活和人際關(guān)系[17]。從“人文精神內(nèi)化”的角度來看，隱性課程與顯性課程同等重要，有時(shí)甚至比顯性課程更容易融入學(xué)生的心靈。

7、空垅覆膜，夾肥后蔓長到40厘米長進(jìn)行撤膜，撤膜時(shí)把棚膜進(jìn)行2次利用，將撤下的棚膜鋪入空垅內(nèi)，空垅鋪膜有利于土壤增溫保濕，西瓜提前成熟5～7天。

隱性課程和顯性課程往往相輔相成，且相互交融，這種融通性可以集中體現(xiàn)在這門為理工科學(xué)生開設(shè)的《跨文化交際》人文通識(shí)課程中。該課程目標(biāo)是培養(yǎng)理工科學(xué)生在不同文化環(huán)境中的適應(yīng)能力，跨文化交際的溝通能力和對應(yīng)沖突的解決能力。顯性課程和隱性課程的融通設(shè)計(jì)，參考了文化響應(yīng)式教學(xué)模式(Culturally Responsive Teaching)，這一教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對教學(xué)互動(dòng)過程的關(guān)注，將課堂教學(xué)置于多元文化場景中，納入歷史、文化和政治等元素[18]，通過閱讀和寫作的思考過程影響和塑造學(xué)生的文化特性。

文化響應(yīng)式教學(xué)模式的核心理念在于文化是復(fù)雜的、互動(dòng)的、不斷變化的，但在人類生活中卻是一種相對穩(wěn)定的力量。如圖1[18]所示，“種族與文化”是所有其他行為的基礎(chǔ)，但影響程度有強(qiáng)弱之分。族群文化的核心特征在表達(dá)行為(如思考、說話、寫作等)中是如何被不同的緩解變量(如性別、教育和社會(huì)地位)所影響。種族與文化、緩解變量和表達(dá)行為之間的雙向箭頭表明，所有這些元素之間的關(guān)系是辯證的和動(dòng)態(tài)的。在處理文化問題時(shí)，只考慮單一個(gè)體和種族是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要對緩解變量和表達(dá)行為的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行剖析。

圖1 人文通識(shí)課程的文化響應(yīng)式教學(xué)設(shè)計(jì)框架[18]

這一教學(xué)模式對《跨文化交際》課程設(shè)計(jì)的啟示是，人文精神的浸潤是教學(xué)的基礎(chǔ)理念。要通過顯性課程教學(xué)的手法(主要以不同文化的緩解變量知識(shí)傳授為主)和隱性課程教學(xué)的互動(dòng)(教師表達(dá)行為的潛在影響)共同對學(xué)生的表達(dá)行為產(chǎn)生影響，在不同文化元素交織中產(chǎn)生思考，表達(dá)想法，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。

《跨文化交際》課程設(shè)計(jì)從文化響應(yīng)式教學(xué)模式切入，融入了北美、歐洲、亞洲等不同區(qū)域和國家的文化元素。就顯性課程教學(xué)而言，教學(xué)目標(biāo)為幫助理工科學(xué)生拓展多元文化視野，建立跨文化思維；教學(xué)理念為文化自覺和文化包容；教學(xué)方法通過案例分析、場景演練、小組討論和講座等形式，將跨文化交流場景立體呈現(xiàn)；考核方法多元，包括課堂考勤、課堂表現(xiàn)、平時(shí)作業(yè)、期中報(bào)告和期末考查。在隱性課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，有意識(shí)地將文化自覺與文化包容、全球視野與國際擔(dān)當(dāng)，博雅兼修的人文精神融匯于師生教學(xué)互動(dòng)全過程，啟發(fā)學(xué)生對“我者”與“他者”文化的分野與交融進(jìn)行反思與表達(dá)。

三、文化自覺和文化包容

(一)文化自覺：如何讓理工科學(xué)生領(lǐng)悟“我者”文化

面對全球化浪潮席卷而來，不同國家、不同民族和不同文化下人們之間的交往變得前所未有的頻繁，全人類的關(guān)系網(wǎng)在日益擴(kuò)大且漸趨交錯(cuò)和復(fù)雜。人類歷史上第一次真正意義上締造出能夠承載多元知識(shí)和文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系。在這種情勢下，費(fèi)孝通開始思考各異文化的共存問題，他用十六字箴言解碼文化自覺：“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”[19]。雖然，理解這十六字箴言的內(nèi)涵和外延并不困難，但是要啟發(fā)理工科學(xué)生將這種東方智慧與日常所需汲取的西方知識(shí)有機(jī)糅合，在中西知識(shí)和價(jià)值體系中游刃有余地?cái)[渡穿梭并非易事。

從顯性課程的教學(xué)理念而言，要讓理工科學(xué)生意識(shí)到，在跨文化交際中，對中華文化的理解和認(rèn)同要比了解和包容他者文化先行一步且更為重要。這種對我者文化的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同，是在多元文化環(huán)境中找準(zhǔn)自身定位并且安之若素的先決條件。教學(xué)方法上，通過美國電影《木蘭》的片段賞析組織小組討論，讓學(xué)生從跨文化視角解讀全球化語境下的中國文化。

從隱性課程的角度，學(xué)生需要了解《木蘭辭》所承載的中國本土文化以及它誕生的歷史情境和生存土壤。同時(shí)，通過討論引發(fā)學(xué)生觀察他者文化呈現(xiàn)的我者文化的重塑過程，思考中西文化發(fā)生碰撞時(shí)，人們又當(dāng)如何看待中國傳統(tǒng)文化要素所引起的身份改寫[20]。通過課堂互動(dòng)，可以讓理工科學(xué)生有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)到中華文化博大精深，對自身文化的認(rèn)同和自信是在多元文化共生且不斷融合的時(shí)代下開展跨文化交際的核心理念。

(二)文化包容：如何讓理工科學(xué)生反思“刻板印象”

文化自覺不僅需要自信，更需要包容。這門課程從理念上鼓勵(lì)學(xué)生摒棄對他者文化的偏見，加強(qiáng)文化包容性，即所謂“美人之美”。Dale就將學(xué)會(huì)如何在地球村共同生存置于他所構(gòu)建的“全球教育大綱”(Globally Structured Agenda for Education)首要位置[21]。在跨文化交際語境中，對他者文化群體成員的偏見常常被稱為“刻板印象”。為了緩解學(xué)生心中存在的“刻板印象”，這門課程融通了顯性和隱性課程。顯性課程教學(xué)內(nèi)容，首先詮釋“刻板印象”的概念緣起、通過刻板印象的產(chǎn)生和形成階段，分析其以偏概全的特點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)其雖頑固但絕非一成不變的特性；再透過講述“刻板印象”導(dǎo)致的文化認(rèn)同單一化故事(Single Stories)，啟發(fā)學(xué)生追溯這些故事的緣起，并進(jìn)一步反思自己的頭腦是否已經(jīng)被各種刻板印象所捆綁。隱性課程互動(dòng)教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生思考，應(yīng)當(dāng)如何看待他者文化群體成員對中國人的刻板印象；通過分析不同領(lǐng)域?qū)W者從不同角度對“刻板印象”的批判，拉動(dòng)學(xué)生思考是否在學(xué)習(xí)跨文化知識(shí)的過程中也對刻板印象這一概念本身形成了對之否定、排斥的刻板印象。最后再通過顯性課程的課堂討論教學(xué)方式，讓學(xué)生發(fā)表意見，消解刻板印象對于跨文化交際的負(fù)面效應(yīng)，并重新認(rèn)識(shí)刻板印象。

對“刻板印象”這樣一個(gè)跨文化交際概念的學(xué)習(xí)和討論，可以培養(yǎng)學(xué)生對我者和他者文化的反思意識(shí)和能力，秉持一種開放的心態(tài)。這不僅是文化自覺思想的重要環(huán)節(jié)，也是西方人文精神所崇尚的建基于對人之為人的哲學(xué)反思之上的批判態(tài)度和批判精神[7]。批判性思維及反思能力的訓(xùn)練是理工科大學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)。其實(shí)，反思和批判都是建立在認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，并為更深刻的認(rèn)知服務(wù)的。通過《跨文化交際》課程培養(yǎng)理工科學(xué)生對我者和他者文化的反思意識(shí)和批判性思維，可以讓他們有意識(shí)地探索在全球化多元文化環(huán)境中，人們要以怎樣的心態(tài)和姿態(tài)，對待多元文化甚至對中華文明并不友好的文化族群，要如何在多元文化中尋求共同點(diǎn)，求同存異，構(gòu)造人類命運(yùn)共同體。更是為了啟發(fā)理工科大學(xué)生們主動(dòng)思索，作為大國青年，走向國際舞臺(tái)，要如何展現(xiàn)和塑造中華文明的主體性，要如何向世界講好中國故事。

四、當(dāng)代理工科大學(xué)生的全球視野與國際擔(dān)當(dāng)

全球視野和國際擔(dān)當(dāng)是全球化時(shí)代對人文精神的重要訴求。美國哥倫比亞大學(xué)校長李·C·伯林格教授在《全球化與現(xiàn)代大學(xué)》的講演中談到：“全球化時(shí)代對于大學(xué)生的培養(yǎng)，僅通過核心通識(shí)課程讓他們了解莎士比亞、達(dá)爾文、米開朗琪羅和莫扎特是不夠的。我們身處的世界還存在著貧窮、饑餓、艾滋病和恐怖主義，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去了解和體驗(yàn)真實(shí)的世界，去探究和解決人類面臨的種種問題，從而為人類帶來福祉?！盵22]這也是《跨文化交際》這門通識(shí)課程想要通過顯性課程和隱性課程浸潤給理工科學(xué)生的核心理念之一。

為了讓學(xué)生浸潤在多元文化中，從而建立起全球的空間感和責(zé)任感，課程設(shè)置了北美大學(xué)、歐洲大學(xué)和日本大學(xué)校園中的跨文化交際技能三講學(xué)習(xí)內(nèi)容。分別讓學(xué)生了解不同國家大學(xué)課堂上和校園生活中的跨文化交流氛圍，以及作為一名中國留學(xué)生，如何提升在不同的文化背景下求學(xué)的跨文化交際技巧。為了讓學(xué)生了解更加生動(dòng)和鮮活的文化語素和情境，這三講還分別邀請了具有美國、歐洲和日本學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷的教師到課堂上進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，參與學(xué)生討論，共同探討在多元文化環(huán)境中的交際情境、文化沖突和交際技巧。

在《跨文化交際》課程考核中也設(shè)計(jì)了跨文化電影的影評和書籍的讀后感，引導(dǎo)學(xué)生通過聽、說、讀、寫來思考不同文化碰撞出的火花。理工科學(xué)生從這個(gè)過程中，提升了思考能力，建立了對全球其他文化的理解和關(guān)懷。例如，一位學(xué)生從《菊與刀》的讀后感中，總結(jié)了日本文化中的“各得其所、忠、孝、義理、人情和等級制”，從中初步了解了日本獨(dú)特的文化價(jià)值體系，也能批判性地反思附錄中日本評論家的負(fù)面評價(jià)。這位學(xué)生提出“通過日本的文學(xué)作品、電影和音樂等藝術(shù)作品來加以研究，難免會(huì)具有一定的局限性”。這正是對學(xué)生批判性思維和反思能力有效的啟發(fā)和鍛煉。

五、博雅兼修與浸潤式教學(xué)

(一)人文通識(shí)課程的教師內(nèi)修

從顯性課程教學(xué)內(nèi)容而言，《跨文化交際》這門課程有時(shí)會(huì)將“跨文化交際”置于國際關(guān)系情境中探討，但對于大學(xué)生而言，跨文化交際本質(zhì)上是在處理人際關(guān)系。因此，該課程教師除了要講授跨文化語境中的交往技巧，還需要通過隱性的師生互動(dòng)，讓學(xué)生體會(huì)如何處理人際關(guān)系，身體力行地為學(xué)生樹立人際交往的榜樣，將這種示范作用融入課程內(nèi)外的點(diǎn)滴細(xì)節(jié)。

以《跨文化交際》這門課程中講授“非言語跨文化交際”為例，非言語交際是指言語交流之外的所有交流方式，包括在交際的環(huán)境中人為的和環(huán)境產(chǎn)生的對于傳播者或受傳者含有潛在信息的所有的刺激[23]，分為體態(tài)語(Body Language)、副語言(Paralanguage)、環(huán)境語言(Environmental Language)和對象語言(Object Language)。教師在上課和課間與學(xué)生交流時(shí)候所流露的眼神、面部表情，采用的手勢、姿勢，與學(xué)生交談時(shí)所保持的體距，都屬于體態(tài)語；教師講話的音質(zhì)、音幅、音量、語速以及對時(shí)間與空間的利用，這些都屬于副語言；而教師對于時(shí)間感的把握，尤其是對守時(shí)的強(qiáng)調(diào)，則是環(huán)境語言的重要部分；另外，教師在上課時(shí)的得體著裝展現(xiàn)了對象語言的內(nèi)容。非言語交際所傳遞的信息和給交流對方留下的印象在很多情況下會(huì)比言語更為深刻，這就對授課教師的內(nèi)在修養(yǎng)提出了很高要求，也需要教師在課堂上下都能夠有意識(shí)地關(guān)注這些信息的傳遞。

除了教師的言傳身教，人文精神還需要通過浸潤式教學(xué)法才能更為有效地融入學(xué)生的生活，實(shí)現(xiàn)滲透和內(nèi)化。例如，在課堂上，使用案例分析，結(jié)合小組討論和即興報(bào)告的形式，讓學(xué)生分析不同場景下的文化沖突緣由，而這些場景的設(shè)置都來源于與他們休戚相關(guān)的經(jīng)歷和生活。除了上文提到的電影賞析，還可以通過課堂辯論，讓學(xué)生重新思考“作為身處中國的年輕人，是否應(yīng)該過西方傳統(tǒng)節(jié)日”；還可以讓學(xué)生通過演講的形式去建構(gòu)和講述自己的故事，從自己和身邊人的故事去反思和探尋跨文化交際的要義，或是通過分析自己熟悉的事物和文化現(xiàn)象，如足球、咖啡和幽默等，去審視和解碼文化差異，從而真切感受跨文化交際的樂趣。學(xué)生通過這種浸潤式學(xué)習(xí)過程，不但可以提升跨文化交際的技能，還能對人際交往的奧妙有所體悟。

(二)理工科學(xué)生人際交往與生命寬度的拓展

跨文化人際交流的一個(gè)重要內(nèi)容是要讓學(xué)生了解如何與不同的聲音和想法和解，并尋求更加有效的方法進(jìn)行溝通?！犊缥幕浑H》這門課程引導(dǎo)學(xué)生思考，當(dāng)不贊同對方意見時(shí)，想要說出可能的觸犯性言語時(shí)，需要有意識(shí)地停頓一兩秒鐘，用來反思對方的立場和你自己可能抱有的偏見。還有一種方法，即將激烈的言辭換成相對婉轉(zhuǎn)的語句，這是一種化解潛在矛盾和避免誤解的技巧；課程通過顯性的教學(xué)內(nèi)容和隱性的互動(dòng)方式傳達(dá)給學(xué)生，當(dāng)不贊同對方的意見或是感到不舒服，可能是源于其他特定的情緒和語境，或是因?yàn)槠渌厥獾谋尘昂徒?jīng)歷。即便同學(xué)們的觀點(diǎn)的確相左，也可以通過溝通多邁一步，讓彼此有機(jī)會(huì)進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)彼此，找到共通之處，這是一種交流藝術(shù)，也體現(xiàn)出一種人文修養(yǎng)。

此外，人文修養(yǎng)可以讓學(xué)生在跨文化交際和人際交往中從容自信。要獲得這種修養(yǎng)，就需要鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地拓展生命的寬度，成為有故事的人，學(xué)會(huì)享受“生命的折騰”。但是務(wù)必強(qiáng)調(diào)這種折騰的含義，這就是人文精神中強(qiáng)調(diào)的人之自覺。人文通識(shí)教育需要啟發(fā)理工科的學(xué)生去思考人生的問題，讓他們意識(shí)到要對自己的行為和決定負(fù)責(zé)。在負(fù)責(zé)任的折騰這個(gè)前提之下，《跨文化交際》課程可以為整日被GPA捆綁、被實(shí)驗(yàn)室束縛的理工科學(xué)生打開一扇窗戶，讓他們多一些勇氣，抬頭離開眼前方寸的小世界，掙脫自己的舒適圈，邁開雙腿，去感受不一樣的世界，去接觸異質(zhì)文化人群，融入陌生的文化環(huán)境，在條件允許的情況下，去參與國際交換項(xiàng)目，去申請國際志愿者行動(dòng)。這些積累不但不會(huì)耽誤科研的時(shí)間，還有可能成為科技創(chuàng)新的源泉。

六、結(jié)語

人文通識(shí)課程，對于培養(yǎng)理工科學(xué)生人文精神習(xí)得的態(tài)度，掌握人文學(xué)習(xí)的方法論，獲得一種勇于擔(dān)當(dāng)?shù)那閼哑鸬街陵P(guān)重要的作用。課程學(xué)習(xí)通過顯性和隱形教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置，相得益彰地將人文精神內(nèi)化在每個(gè)環(huán)節(jié)中。置于“我者”和“他者”不同文化背景下的文化響應(yīng)式教學(xué)方法論，是授漁式的教學(xué)和思想信念的啟迪，乃是人文教育值得借鑒的有效方法。在這一過程中，除了知識(shí)的傳授，還需引導(dǎo)學(xué)生，也包括不斷提升教師自身的體悟和修煉。人文精神的內(nèi)化過程并無終點(diǎn)，人文教育是終身教育[10]。

人文通識(shí)課程的價(jià)值應(yīng)該蘊(yùn)含在為理工科學(xué)生留下知識(shí)記憶和情感記憶中。相較于知識(shí)記憶，情感記憶往往埋藏更深，留存更久，而不易被察覺，但卻能夠蘊(yùn)涵且孕育出豐富的人文精神。雖然通過課堂學(xué)習(xí)的過程是短暫和有限的，但不可或缺。在將來的某一時(shí)刻，當(dāng)學(xué)生站在人生的十字路口，面臨抉擇，感到彷徨無措時(shí)，忽然憶起，在大學(xué)的某堂人文通識(shí)課上，老師娓娓道來的一個(gè)小故事，或是課間師生間的一段對話，又或是作業(yè)上老師給留下的一段批注或鼓勵(lì)，讓他(她)可以暫時(shí)拋開功名利祿這些俗世的價(jià)值，而去選擇一條需要勇氣、信念和擔(dān)當(dāng)?shù)牡缆?，這就是人文通識(shí)課程對理工科學(xué)生最大的價(jià)值，而這也是浸潤其中的人文精神所產(chǎn)生的價(jià)值。