園本教研共同體的結(jié)構(gòu)要素與實踐路徑

房陽洋

園本教研是幼兒園園長和教師進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的活動，是幼兒園內(nèi)部構(gòu)建合作文化的學(xué)習(xí)型組織。目前園本教研的開展尚存在一些誤區(qū)，如“一言堂、教師缺乏主動性與合作性”“過分強調(diào)行政職能，自上而下、形式單一”等。究其原因，與園本教研中尚未有效地建立起共同體文化有關(guān)。園本教研共同體是園長、幼兒教師、研究人員等在園所組織的教研活動中，基于穩(wěn)定的支持性條件，為了共同的愿景而進(jìn)行分布式領(lǐng)導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)與集體分享的一種新型學(xué)習(xí)型組織。與傳統(tǒng)自上而下的教研組織相比，園本教研共同體的組織結(jié)構(gòu)少了行政意味和封閉性，更具目標(biāo)性、開放性、合作性和支持性的特點。

一、園本教研共同體的結(jié)構(gòu)要素

借鑒美國學(xué)者赫德專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論模型，園本教研共同體的結(jié)構(gòu)要素包含以下四個方面：

（一）共同的愿景

共同的愿景是園本教研共同體發(fā)展的方向，是所有共同體成員開展研究的方向，是對幼兒園教育目標(biāo)、課程目標(biāo)的共同憧憬。園本教研共同體的共同愿景產(chǎn)生于幼兒園發(fā)展、教師教育教學(xué)的實際工作生活之中，應(yīng)是清晰、明確、切實可行的。共同愿景是對所有教師個人愿景的集中、統(tǒng)一與凝練，是所有教師拋棄與共同愿景相悖的個人愿景的結(jié)果。但是，園本教研共同體的共同愿景并不忽視和否定教師的個人愿景，而是為了讓教師在實現(xiàn)共同愿景中更好地實現(xiàn)個人愿景。當(dāng)所有教師接受并將共同愿景轉(zhuǎn)化為行動時，就會產(chǎn)生一種自我意識和自我批判的模式，通過持續(xù)增長的有效專業(yè)學(xué)習(xí)而不斷獲得創(chuàng)新和進(jìn)步。

（二）分布式領(lǐng)導(dǎo)

幼兒園管理者是園本教研共同體存在的一個關(guān)鍵因素，但不同于傳統(tǒng)的園長權(quán)力全能化，園本教研共同體鼓勵教師對園本教研活動的分布式領(lǐng)導(dǎo)。傳統(tǒng)的園本教研容易造成教研活動中的權(quán)威人物主導(dǎo)教研，而園本教研共同體鼓勵分享權(quán)威，改變了教師的從屬地位。教師從遵從者、被領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)槠降鹊膮⑴c者、共同的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者。參與園本教研的教師不會因為行政職務(wù)和教師職稱的差別而被分配不同的話語權(quán)。園長和所有參與的教師都可能成為某次教研活動的組織者、主持人，擁有平等的參與地位和身份，享有平等的話語權(quán)。園長與教師之間、教師與教師之間在園本教研過程中都是平等的實踐者、合作者。

（三）合作學(xué)習(xí)與集體分享

合作學(xué)習(xí)與集體分享是園本教研共同體結(jié)構(gòu)中的重要特征。首先，園本教研共同體下的教研內(nèi)容不是園長個人觀點向教師的單項傳遞，不是教師個體的鉆研學(xué)習(xí)，而是所有教師共同參與的合作學(xué)習(xí)與集體分享。園本教研共同體強調(diào)營造教師之間的平等合作文化，強調(diào)教師之間相互尊重、相互信任、相互幫助、共同成長。其次，教師在集體中分享個人的教學(xué)實踐，以真誠有益的方式共同改進(jìn)教學(xué)實踐。教師基于對各自教學(xué)情況的了解，對教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行觀察、記錄，并就所觀察到的問題在園本教研過程中進(jìn)行討論和分享，這是集體分享與互助的一部分。

（四）穩(wěn)定的支持性條件

穩(wěn)定的支持性條件是在園本教研共同體中教師合作實現(xiàn)共同愿景的保障，包含兩類要素：一類是結(jié)構(gòu)性條件；另一類是關(guān)系因素和教師能力。結(jié)構(gòu)性條件是指物理空間、時間、資源等，如充足的見面與對話時間，適宜的辦公室空間距離；關(guān)系因素和教師能力是指共同體中教師之間相互信任和尊重的人際關(guān)系氛圍。在園本教研共同體中，教師的價值觀、自由表達(dá)與合作分享要被充分尊重、認(rèn)可和鼓勵。

二、園本教研共同體的實踐路徑

將教師群體通過園本教研活動改造成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，離不開園長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。在園本教研共同體的實踐路徑中，園長扮演著園本教研引領(lǐng)者、組織者、先行者、支持者的角色，即愿景目標(biāo)引領(lǐng)、組織結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、條件保障領(lǐng)導(dǎo)等多重身份。

（一）建立以兒童學(xué)習(xí)為中心的共同愿景

校長領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)[1]。教育思想的領(lǐng)導(dǎo)反映在教研活動中，本質(zhì)上就是對教育愿景和目標(biāo)的引領(lǐng)。美國學(xué)習(xí)型組織之父彼德·圣吉曾指出，如果沒有共同愿景，就不會有學(xué)習(xí)型組織。園本教研共同體中，園長要發(fā)揮引領(lǐng)者的作用，在園本教研中和教師們共享有關(guān)兒童學(xué)習(xí)方面的信息，闡釋清晰的園所課程理念。園長在課程上樹立的共同愿景能給教師帶來專業(yè)成長的文化理念和快樂的憧憬。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“作為教師如果不研究事實就沒有預(yù)見，就沒有創(chuàng)造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對幼兒教師工作發(fā)生興趣……如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引導(dǎo)你的教師走上研究這條幸福之路上來?！眻@本教研共同體就是用以兒童學(xué)習(xí)為中心的愿景引領(lǐng)教師幸福成長的文化組織。

園本教研共同體是園長與教師基于共同的兒童學(xué)習(xí)愿景而開展專業(yè)研究的組織，是園長和教師參與研究、將教育理論與教育實踐結(jié)合的橋梁，是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。當(dāng)幼兒教師達(dá)成了這樣的共同愿景，會投入教研過程中，把提升所有兒童的學(xué)習(xí)當(dāng)作自己專業(yè)發(fā)展的偉大使命，并懷著崇高的愿景、幸福的心情與他人共享研究與實踐經(jīng)驗。研究者深入北京市順義區(qū)的G園，以項目合作形式開展了對G園園本教研共同體的實踐調(diào)研，引導(dǎo)園長和教師全面認(rèn)識園本教研共同體的內(nèi)涵、特征、價值等，然后和園長探討園所的課程愿景，最終形成了以“綜合主題活動”為中心的課程目標(biāo)與發(fā)展愿景。一位教師說：“我來園里五年多了，過去這一年是讓我覺得特別充實和有價值的一年，我在園本教研過程中感受到了園長的期望、認(rèn)可和我自己的專業(yè)成長，感受到了心往一起想、力往一處使的凝聚力，這真是一種共同體的感覺?！?/p>

（二）鼓勵分布式領(lǐng)導(dǎo)和共同決策

人不是生活在組織當(dāng)中，而是組織生活在個體當(dāng)中并通過個體而存在[2]。園本教研共同體本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)型組織，園長要做好教師經(jīng)驗的組織工作，就要發(fā)揮教師的主動性，共享決策課程的實施。在園本教研共同體中，要調(diào)動每位教師的主觀能動性和積極性，園長還應(yīng)愿意分享領(lǐng)導(dǎo)力（包含權(quán)力和權(quán)威），并具有一定放手的能力，不會過分支配教師的參與，讓教師們之間團(tuán)結(jié)地發(fā)展個人之所長。園長鼓勵和引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)任何課程實施過程中進(jìn)行創(chuàng)造性研究的可能性，并以此為契機參與園本教研。蘇霍姆林斯基曾說過，凡是感受到自己是一個研究者的教師，最有可能變成教育工作的能手。而要感受到自己是研究者，需要獲得尊重。在建設(shè)園本教研共同體的過程中，園長應(yīng)當(dāng)學(xué)會與優(yōu)秀教師共享領(lǐng)導(dǎo)力，堅持做到以教師為本、共同協(xié)商。有研究者曾描述國內(nèi)一所幼兒園的教研現(xiàn)場：“一次，在開展園本教研活動時，園長組織教師討論關(guān)于結(jié)合幼兒園特點和自身優(yōu)勢開展何種方向為主題的園本課題研究，教研室瞬間變得鴉雀無聲。為了避免冷場，園長只好把自己的想法說了一遍。一次教研活動變成了一場徹徹底底的行政會議。”[3]這樣的園本教研顯然不符合園本教研共同體的要求。園本課程是園長和教師共同建構(gòu)的過程，通過在園本教研共同體內(nèi)與教師分享領(lǐng)導(dǎo)力、共同協(xié)商教研內(nèi)容，園長要有意識地調(diào)動優(yōu)秀教師的主體參與意識，以點帶面，增強教師的研究興趣和動力，發(fā)揮教師的主觀能動性。

園長對教師的組織性領(lǐng)導(dǎo)還體現(xiàn)在園本教研中對于專業(yè)研究人員的引入。園長要提供外圍研究人員的保障，在組織層面上引入專業(yè)人員，在園本教研的過程中將教師的參與提升到“研究者”的高度。理想的園本教研也應(yīng)該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。因此，園長與教師要基于共同的信念與目標(biāo)開展園本教研活動，就必須首先建立起一個能夠彼此溝通的、可以平等對話的、共享領(lǐng)導(dǎo)力的研究共同體。在一般情況下，這個研究共同體既包括教師，也包括園長等行政管理人員，還包括能起引領(lǐng)作用的專業(yè)研究者。園本教研共同體中的專家引領(lǐng)，是一種共同體成員的學(xué)習(xí)和研究，是理論與實踐碰撞的研究，是“第三只眼”看問題，通過專業(yè)研究人員的理論知識與教師的實踐經(jīng)驗的對話與交流，可提高園本教研的有效性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在研究者參與G園的園本教研過程中，園長積極參與又充分放權(quán)，調(diào)動教師的積極性和主動性。在共同愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實行動的過程中，園長作為幕后的組織者、推手，將教師推向臺前，共享課程領(lǐng)導(dǎo)力。很多教師直接與研究人員溝通自己在教學(xué)過程中對課程的想法。一些新手教師積極承擔(dān)公開課，共同體成員之間是組織內(nèi)平等開放的對話者。教師們表示：“園長放手讓我們做，我們越發(fā)想做好，不然都覺得對不起我們園長的信任?！?/p>

（三）促進(jìn)教師在分享合作中加深專業(yè)反思

合作學(xué)習(xí)是教師參與園本教研共同體活動的重要路徑。而合作學(xué)習(xí)需要在教師的行動研究中實現(xiàn)。行動研究有三個特征：為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究。教師參與園本教研的目的就是為了改進(jìn)自己的教學(xué)行動。而且，有園長和學(xué)科帶頭人、外圍研究人員的參與、帶動和激勵，基于行動研究的園本教研就容易推動和落實。對于幼兒教師來說，參與園本教研的過程要多反思和批判。著名教育家葉瀾曾說，一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。反思的質(zhì)量就體現(xiàn)在教師不斷地對教育行為進(jìn)行價值的追問、意義的追問、原因的追問，通過追問解決矛盾和沖突[4]。園本教研共同體中的教師反思是促成教師專業(yè)成長的重要力量。園本教研始于問題，而問題的發(fā)現(xiàn)離不開園長的身先示范，離不開對教師批判精神的肯定，因為共同體中的批判精神會有助于園本教研的開展。在批判和反思過程中，教師深入思考和追問園本教研中的核心問題，將園本教研的過程內(nèi)化為對自我認(rèn)知的不斷調(diào)整，外化為優(yōu)質(zhì)有效的教育教學(xué)實踐，從而真正將園本教研落腳到實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和課程質(zhì)量提升上。

真正的園本教研共同體的構(gòu)建在根本上意味著園所反思文化的形成。僅把教師聚在一起開展教研活動不能視為構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，因為這無疑是一種很表面化的組織。所謂“仁者見仁，智者見智”，不同實踐經(jīng)歷、學(xué)術(shù)背景、思維風(fēng)格的主體對于同一問題的見解均不相同。正如劉占蘭研究員所說：“理想的園本教研方式不是教師各自為戰(zhàn)和孤軍奮戰(zhàn)，而是群體合作研究?！苯?gòu)園本教研共同體，有利于促使教師將內(nèi)隱、個人化的實踐知識得以外化，得到同伴的反饋與評價，從而提升到意識層面，并最終在集體反思的過程中得到有效的調(diào)適和改進(jìn)。正如美國心理學(xué)教授萊姆基所言：“我們的活動、我們的參與、我們的‘認(rèn)知，總是與他者的參與和活動相互聯(lián)系、相互依賴，（這個）他者可能是人，也可能是工具、符號或過程等。我們?nèi)绾螀⑴c，我們從事什么樣的實踐，是由整個的共同體生態(tài)系統(tǒng)所決定的……我們參與，因此我們變化。”順義區(qū)G園的教師正是在形成這樣的學(xué)習(xí)共同體的過程中，對園本教研有了更深刻的認(rèn)識，并切實開展了實踐，通過合作學(xué)習(xí)、集體反思提升了自身的專業(yè)能力。在一學(xué)期的培育后，G園的園本教研共同體像一塊磁力強大的磁鐵，吸引著教師之間的合作互動與反思。園長在與研究人員的溝通時指出：“同伴學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是我園園本教研共同體的重點。教師的教育能力與直接經(jīng)驗有很大關(guān)系，而園本教研的過程就是老教師給新教師快速傳遞直接經(jīng)驗的過程。我園新入職的教師會在老教師的帶領(lǐng)下帶班，但她只是看到了老教師怎么做，并不知道為什么那樣做。園本教研共同體為他們提供了理解和學(xué)習(xí)的機會。即使是水平相當(dāng)?shù)慕處熤g，也常常會受他人方法的啟發(fā)。這個教研過程對于新教師成長是必須的?！苯處煹膶嵺`性知識是個體性的、情境化的、不精確的，然而通過共同體的活動，教師一方面通過不斷的交流和經(jīng)驗的分享，實現(xiàn)知識的個體性和公共性的統(tǒng)一，又在不斷的實踐反思當(dāng)中，形成新的實踐性知識，在這種交流、分享和反思的過程當(dāng)中，提升實踐智慧[5]。

（四）提供適宜的制度、物質(zhì)保障等支持性條件

在園本教研共同體中，教師的專業(yè)發(fā)展離不開園長提供配套的制度、物質(zhì)等方面的支持。由于科研過程的緊湊性和教師園所日常工作的煩瑣，教師在園本教研中容易產(chǎn)生“供而無返”的問題，然而園本教研要真正實現(xiàn)對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，必須首先遵循教師專業(yè)發(fā)展的一般脈絡(luò)。有關(guān)校本教研的研究已經(jīng)指出，從教師專業(yè)知識發(fā)展的異質(zhì)論來看，教師在校本教研中有著不同的需求，如何滿足教師的各種有差異的需求，讓所有教師在校本教研中都獲得發(fā)展，是關(guān)系到校本教研能否吸引更多教師積極投入的重要因素[6]。同理，園長在實踐中要為教師的專業(yè)發(fā)展提供各種制度、物質(zhì)上的保障性條件。園本教研開展的過程，不僅僅是給教師進(jìn)行專業(yè)講座和培訓(xùn)，開展課題研討，更重要的是針對教師在專業(yè)發(fā)展過程中的問題與需求，通過師徒結(jié)對、研討交流、專家點撥、案例分析、家園合作等多種形式，基于實踐的內(nèi)容選擇與設(shè)計，根據(jù)教師群體的特點適宜組合，創(chuàng)造多形式、多時空、多主體的研究過程，才能真正促進(jìn)教師和幼兒的發(fā)展。在G園的園本教研共同體形成中，園長為了調(diào)動教師的積極性，將園所的年級教研活動、班組教研活動緊緊圍繞課程建設(shè)，在“綜合主題活動”的課程引領(lǐng)下設(shè)立了實驗班，后擴散到全園教師參與，不僅在制度上保障了大家合理的參與，而且在環(huán)境、空間等物質(zhì)條件上給予了充分的支持。

一個共同體就是一個相互依賴的系統(tǒng)，個體和共同體建構(gòu)了一個嵌套的交互網(wǎng)絡(luò)，個體通過完成共同體的實踐而轉(zhuǎn)變和維持著共同體。與此同時，共同體也為個人提供參與實踐的機會以及改變和促進(jìn)著個體的發(fā)展。在園本教研共同體的培育過程中，園長應(yīng)創(chuàng)造參與者合作學(xué)習(xí)的平臺，培養(yǎng)幼兒教師共同體的意識，增加歸屬感，在此過程中形成團(tuán)結(jié)共融的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師同事之間互相信任、尊重和關(guān)懷，通過相互觀摩、自主交流，發(fā)現(xiàn)并探究教育工作中值得揣摩的問題等活動來促進(jìn)教師群體性的反思和研究。同時，發(fā)揮教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的積極主動性，提高教師的主動研究意識，充分發(fā)揮教師主體的中堅力量、專家的專業(yè)引領(lǐng)作用、同儕分享的專業(yè)啟發(fā)作用、合作個體的學(xué)習(xí)反思作用，在多層次、多視角、多元化的思維碰撞中，實現(xiàn)科學(xué)、合理、優(yōu)秀的提升與內(nèi)化，真正實現(xiàn)園本教研和教師專業(yè)發(fā)展的雙重提升。

構(gòu)建園本教研共同體在當(dāng)前學(xué)前教育內(nèi)涵提升的背景下具有重要的現(xiàn)實意義，其為反思和改進(jìn)傳統(tǒng)的教師基層組織建設(shè)、提升師資質(zhì)量提供了新的視角，也是園長專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的重要表現(xiàn)。一群教師聚在一起并不會自然而然形成學(xué)習(xí)共同體，只有以課程質(zhì)量提升和幼兒發(fā)展為共同愿景，重視發(fā)揮園長作為引領(lǐng)者、組織者、先行者和支持者的角色作用，鼓勵領(lǐng)域?qū)I(yè)研究人員入園指導(dǎo)，才能形成園本教研共同體，促進(jìn)學(xué)前教育的內(nèi)涵提升。

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本研究系中華女子學(xué)院校級科研課題“原創(chuàng)圖畫書融入幼兒園課程的應(yīng)用研究”（項目號：ky2019-0203）階段性研究成果。