民族地區(qū)教育精準扶貧評估指標的構(gòu)建及其分析架構(gòu)

李雙龍，何春玲

（1.喀什大學，新疆喀什 844000；2.喀什職業(yè)技術(shù)學院，新疆喀什 844000）

教育精準扶貧是精準扶貧的重要內(nèi)容，民族地區(qū)的教育精準扶貧因其客觀因素的特殊性而有著復雜性。2020年是脫貧攻堅，建設(shè)小康社會的關(guān)鍵之年，并且黨和政府在這一年進行了脫貧驗收工作。根據(jù)相關(guān)資料顯示，一戶家庭脫貧標準比較多，但對于教育脫貧的指標體系卻相對較少，這在很大程度上不利于教育脫貧，進而影響到民族地區(qū)的整體脫貧效果。如何使得民族地區(qū)教育精準扶貧取得實效并且具有長久性與穩(wěn)定性，是教育研究工作者應(yīng)該考慮的重要問題。

一、教育精準扶貧的研究現(xiàn)狀及不足

精準扶貧是黨和政府為建設(shè)小康社會、實現(xiàn)中國夢而強力推行的一項舉措。早在2013年11月，習近平總書記到湖南湘西考察時首次提出了“ 實事求是、因地制宜、分類指導、精準扶貧”的戰(zhàn)略思想。2014年1月，中共中央辦公廳根據(jù)習總書記指示精神，從制度上完成了精準扶貧工作模式的頂層規(guī)劃設(shè)計，極大地推動了“精準扶貧”思想落地。教育精準扶貧主要是通過一系列政策、措施使偏遠地區(qū)、民族聚居地區(qū)的學生能夠獲得與其他地區(qū)的學生同樣的教育機會，旨在通過教育的手段促進貧困人口、貧困地區(qū)脫貧。隨著國家教育扶貧戰(zhàn)略的實施，我國地處偏遠的民族地區(qū)的教育水平逐年提高，受高等教育的人口數(shù)量逐年增加。就扶貧成效而言，政策實施以來，一些地區(qū)確實在經(jīng)濟收入方面有了明顯提高；而在教育方面突出地表現(xiàn)為，教育設(shè)施的完善，教育條件的改善，受惠學生面的擴大。近年來，教育精準扶貧研究成果豐富，比較集中于對學生某一方面不足的幫扶。趙錦等人就對農(nóng)村學生的近視眼問題進行了關(guān)注與研究，并提出了防控政策的建議。［1］殷金桃、陸偉林就高校學生精準資助進行了研究，提出了實現(xiàn)資助對象精準、資助學生需求精準、資助形式精準、資助效能精準“四精準”，以努力提高高校學生資助管理水平。［2］王雙、董微微等從精準扶貧總體層面進行了精準扶貧施策機制研究，認為“精準扶貧不僅要著眼于‘扶貧過程’，還要將扶貧開發(fā)向‘貧困發(fā)生前’和‘脫貧后’雙向延伸，通過建立貧困監(jiān)控與預警機制、產(chǎn)業(yè)幫扶機制、資產(chǎn)收益扶持機制、社會保障機制和脫貧監(jiān)督評估機制等實現(xiàn)精準扶貧。”［3］盡管作者沒能就教育精準扶貧作單獨的分析，但其分析卻充分注意到了精準扶貧所應(yīng)關(guān)注的內(nèi)在原因，并且為分析教育精準扶貧提供了一種思路。胡琰以云南省瑞麗市D傣寨為例，從“空間性的視角探討了邊疆民族地區(qū)農(nóng)村教育扶貧的有效路徑，強調(diào)社會文化的再生產(chǎn)應(yīng)以主體的在場為前提，具有場域性和空間性?！辈⑶易髡咭舱J識到“教育作為社會文化再生產(chǎn)的主要方式，在不同社會形態(tài)中均具有特定的空間性特點?！保?］作者顯然意識到了教育作為社會文化再生產(chǎn)工具的獨特性，并且強調(diào)了空間性與場域性的地位。

學界就教育精準扶貧的策略、機制、方式、內(nèi)容等進行了不少的研究或探討，從價值層面而言，普遍的看法是將教育精準扶貧作為精準扶貧的內(nèi)容之一，因而在評價其實效性時，往往是從經(jīng)濟利益或經(jīng)濟收入的角度進行判斷是否脫貧。而且，現(xiàn)有的關(guān)于教育精準扶貧的研究有著不少的局限性，或者僅僅是局限于貧困家庭的“當下”貧困狀態(tài)，或僅僅是限于就學生某一方面的不足而提出的幫扶，而在很大程度上忽視了“脫貧前”與“脫貧后”的狀態(tài)。這就給脫貧后的“返貧”提供了可能性。事實上，這并不意味著學生能夠在實質(zhì)性意義上能夠脫貧，尤其是民族地區(qū)學生很難獲得與其他地區(qū)學生相同的學習條件。從這點上說，對學生學習的幫扶是應(yīng)該的，但不意味著，在所有的條件或環(huán)境下，已經(jīng)脫貧的地區(qū)或人口一直是處于脫貧狀態(tài)的，也即仍有返貧的可能與風險，因而，僅僅從經(jīng)濟利益角度進行評價，有可能失去脫貧奔小康的實際意義。因此，楊揚就注意到了脫貧背后的深層原因，“教育精準扶貧不僅能夠消除“貧困代際傳遞”，推進教育公平發(fā)展，還能夠發(fā)揮“輸血”功能，實現(xiàn)“授以漁”式扶貧開發(fā)?！保?］本文嘗試從主體內(nèi)在獲得感出發(fā)，以社會學理論為視角，從教育投入與教育能力兩個方面，進行扶貧的評估指標構(gòu)建，進而將一些扶貧措施進行有機的結(jié)合，盡力做到評估的科學性與可行性。

二、文化再生產(chǎn)理論視角下貧困與反貧困的學理分析

對于貧困的認識，我們不僅要關(guān)注貧困的現(xiàn)狀，更應(yīng)該關(guān)注貧困背后的的深層原因?！柏毨А敝傅氖墙?jīng)濟上或精神上的窮困，是物質(zhì)生活與精神生活不能滿足自身基本需要匱乏狀態(tài)。就其內(nèi)涵來看，貧困可理解為“某些個人、家庭或群體沒有足夠收入資源維持最起碼生活水準、基本生活需要或最低生存狀態(tài)，也不能明確表達自身需求或缺乏影響資源分配的能力；更體現(xiàn)為一個國家社會保障資源不充分或配置不公平，以及特定群體在政治、經(jīng)濟、社會生活等各個方面被排斥，從而在某種程度上陷入了絕對或相對貧困狀態(tài)?！保?］教育貧困是精神貧困的重要表現(xiàn)與內(nèi)容，雖然與經(jīng)濟貧困有著一定的區(qū)別，但在很大程度上影響著家庭的經(jīng)濟貧困。那么就民族地區(qū)而言，我國不少的少數(shù)民族聚居地區(qū)地處偏遠，遠離城市，經(jīng)濟、教育相對來說發(fā)展滯后，可以說，教育的相對落后有著一定的歷史與現(xiàn)實因素，往往是家庭式或家族式的貧困。而從實際案例來看，不少家庭，其家長對教育作用的認知程度是比較低的，甚至可以說家長自身接受的正規(guī)教育相對就少。因此，家長不重視教育，家庭不重視教育，自然所處的村落即社會形成了不重視教育的氛圍?？梢哉f家庭、家族或村落的貧困，其原因還是忽視了對子女的教育，忽視了教育所承載的文化“改變命運”的功能。父母受教育程度低，子女受教育程度低，父母貧困，子女貧困。

布迪厄認為培養(yǎng)學生的學校教育與社會生產(chǎn)關(guān)系并不存在直接的一一對應(yīng)關(guān)系，學校教育受著多方面因素的影響，特別是受著家庭方面的影響尤為明顯。并且他認為學校在很大程度上是家庭資本的復制者，是通過“文化專斷”來傳遞文化的。家庭對文化資本的占有量極大地影響著子女在學校中的受教育水平及自身一生的受教育程度。一般來說，家庭中父母受教授程度越高，占有的文化資本量越多，所能傳遞或影響子女的文化也就越多，因而教育有著“代際傳遞”的功能，它使得不同家庭的子女過早地進行了“資本”性質(zhì)的劃分，即按文化資本進行的社會分層。而另一位社會學家伯恩斯坦也認為不同層級子女的社會語言代碼有著與自身層級相符的教育知識，“上中層階層子女的社會語言代碼與學校教育知識之間具有同質(zhì)性，普通階層子女與學校教育知識之間存在著異質(zhì)性?！保?］從文化資本角度來看，由于社會分層的結(jié)果，不同階層的子女有著自己不同的交際或交往范圍，是很難進行有效的溝通與交流的。隨著這種代際性的資本的復制，不同階層的群體有著越來越固化的趨勢，這也造成其子女的子女會循環(huán)往返地進行文化的復制。而從社會所應(yīng)有的屬性來看，皮埃爾·布迪厄認為社會具有“空間性”及“場域性”，每一個場域都是有著自身的獨立性的存在，是“位置之間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或形式?！保?］而這種具有場域性的空間社會自然具有自身的“慣習”，慣習是主觀性的社會結(jié)構(gòu)，來自于社會卻又寄居于自己的身體之中。［9］這樣看來，教育領(lǐng)域的貧困與反貧困問題，在根本上不在于對學生學業(yè)的經(jīng)濟資助，也不在于對學生某一方面的幫扶，也即不在于學生自身所處的“當下”貧困狀態(tài)，還有更深刻的原因需要探索或還需要有更多的因素需要考慮。

首先，教育意識的投入不足，是民族地區(qū)家庭致困的較大障礙。教育意識指的是對教育重要性的認識程度，即是否認識到教育對家庭、對社會的重要意義。哲學上講社會存在決定社會意識，反過來，社會意識又反作用于社會存在。盡管民族地區(qū)特別是一些農(nóng)村地區(qū)家庭對教育的態(tài)度偏差有著客觀的社會現(xiàn)實性，但其代際間的“教育意識淡漠”會連續(xù)地傳遞下去，或呈彌散性地傳播開來，而久而久之形成的這種社會意識又反作用于其生存的社會，以至于積淀為寄居于個體自身的一種“慣習”，進而成為其所居住環(huán)境的一種潛存于意識中的規(guī)則。因此，民族地區(qū)一些家庭教育意識淡漠就是對教育的投入的不足。只不過，這一投入不足是表現(xiàn)在意識層面的投入。教育意識的投入包括家庭成員的重視程度、父母的重視程度、子女自身的重視程度。各方面綜合的結(jié)果造成地域性的教育意識的淡?、?。

其次，家庭教育投入的不足，是民族地區(qū)家庭教育貧困的主要原因。家庭教育貧困是家庭中子女接受教育的能力的差異及其帶來的家庭的貧困。投入就是一個家庭在子女受教育方面的付出成本，主要包括付出的時間，付出的精力，付出的費用。就付出的費用而言，民族地區(qū)學生入學、上學，是免費的義務(wù)教育，并且南疆地區(qū)這一義務(wù)教育下延至學前教育階段，上延至高級中等教育階段，學生在校期間還有中午的免費營養(yǎng)餐。事實上，南疆家庭教育投入的不足最主要集中于家庭中父母對子女教育所付出的時間與精力。付出的時間就是父母陪伴子女學習的時間，付出精力就是父母對子女學習狀況的關(guān)注程度。當一個家庭中，其父母在時間、精力方面的分配不足以滿足子女學習需求時，有可能就導致子女在學習興趣、學習成效、學習意愿等方面的問題。現(xiàn)實狀況是民族地區(qū)特別是一些偏遠地區(qū)，父母往往意識不到子女接受教育的重要性，也往往忽視對子女學習的關(guān)注，將子女學習完全寄希望于學校。說到底，這是一種意識問題。其實，一個家庭中，教育投入的比例往往也與子女的學習狀態(tài)有很大的關(guān)系。在一定限度內(nèi)，當父母在勞作之余，對子女的學習關(guān)注越多，其子女的學習狀態(tài)越好，反之，子女學習狀態(tài)越差。

再次，教育能力的不足是民族地區(qū)家庭教育貧困的又一原因。父母對子女學習的投入還不是子女學習差異的特別重要原因，其教育能力的不足卻是關(guān)鍵的。教育能力就是父母對子女學習的輔導能力，對子女人生成長的指導能力及其對子女社會適應(yīng)性的調(diào)節(jié)能力。教育能力的不足既是父母貧困的一種真實體現(xiàn)，也在很大程度上反映了子女教育差異的真實狀況。父母教育能力是一個長期的積累過程，也與自身對教育的關(guān)注有很大的關(guān)系。如果父母自身教育能力比較弱，又不愿意進行后天的學習提高，可能對子女的學習及成長是不利的。反過來，如果父母自身教育能力比較弱，但經(jīng)過持續(xù)的學習與努力，完全可以滿足輔導子女進一步學習的需要，這樣對子女的進一步學習與發(fā)展將是有利的。

最后，整個的社會文化狀況極大地影響家庭成員對教育的重視程度。一個社會或一個國家整體的健康的積極向上的文化氛圍對貧困家庭子女的學習有著積極的意義。無論是文化生產(chǎn)理論或是語言代碼理論，都在一定程度上將家庭境遇與學校教育知識看作是影響家庭子女教育的兩個重要因素，但這是在階層分化明顯的前提條件之下的。也是一個階層對另一個階層具有文化、心理的優(yōu)勢等的條件下的，當然這是一種導致文化差異、教育差異的不健康的社會文化狀況。因此，一個健康的、積極向上的社會文化應(yīng)該是致力于全體民眾共同進步，其教育水平共同提高的社會文化狀況。這些是能夠保障各個地區(qū)貧困家庭、貧困人口能夠脫貧的前提。這也使得貧困地區(qū)的貧困人口能夠有條件、有機會獲得脫貧，也能夠使得其子女能夠接受與其他地區(qū)的學生同樣的受教育機會。因此，從這點上來講，貧困家庭或貧困人口所屬區(qū)域的社會文化狀況與家庭發(fā)展有著很大的關(guān)系。

總之，社會學理論為我們重新評估扶貧脫貧提供了另外一種視角。民族地區(qū)家庭的貧困不單單是經(jīng)濟收入的差距，也即不能僅僅歸結(jié)為經(jīng)濟因素的貧困，在很大程度上是教育的問題，尤其是子女接受教育的程度，如果能夠從知識改變命運的高度進行脫貧攻堅，那么返貧的風險將大大降低。

三、民族地區(qū)教育精準扶貧成效評估指標體系的構(gòu)建

1.民族地區(qū)教育精準扶貧成效評估指標體系的構(gòu)建原則

鑒于現(xiàn)有研究的不足，或?qū)逃珳史鲐氄J識的不足，及民族地區(qū)本身的復雜性，在進行民族地區(qū)教育準扶貧成效評估指標體系的構(gòu)建時，要堅持三個原則。一是實用性。實用指能夠被運用于實踐過程中并產(chǎn)生積極效果。實用性在思想層面稱為實用主義思潮，在哲學層面稱為實用主義，較早產(chǎn)生于19世紀后半期現(xiàn)代哲學的產(chǎn)生與發(fā)展。實用主義思想可以追溯到西方哲學中休漠的懷疑論、康德的經(jīng)驗主義及其之后產(chǎn)生的實證主義?？傊?，實用主義強調(diào)經(jīng)驗理論主要來自于實證主義。之后由于美國特定的文化傳統(tǒng)，使得實用主義打上了利己、追求結(jié)果等烙印。民族地區(qū)教育精準扶貧成效評估指標體系的建構(gòu)堅持實用性，就是要使得這一評估體系具有使用意義，能夠開花結(jié)果。二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)是依據(jù)某種結(jié)構(gòu)或形式構(gòu)成的具有一定功能或價值的較為穩(wěn)定的有機整體。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)具有穩(wěn)定性、平衡性、整體性等特征。教育精準扶貧成效評估指標體系的系統(tǒng)性就是要使得這一評價要綜合、多元進行問題的分析與評估，進而得出有實際意義的結(jié)論。三是長效性。是長遠來看的實際效用。效用在哲學上指的是主體與客體的相互滿足程度。堅持長效性原則的評估指標體系就是要使得成效評估不僅在當下的評估中能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用，而且在脫貧后的監(jiān)督程序中，也能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

2.民族地區(qū)教育精準扶貧成效評估指標體系的構(gòu)建

貧困家庭或貧困人口很大的一部分原因還在于教育的貧困，就是對教育重視程度及能夠接受教育的潛力與可能性。那么評價或識別教育貧困的指標，最主要的是看父母與子女接受教育的程度，這其中自然包括父母的教育意識。但一般情況下，父母、子女受教育程度高的，比如，中等教育以上學歷的，一般是不會貧困的，甚至是家庭也不會是特別貧困的，即使是經(jīng)濟上貧困的，那也是暫時性的。因此，判斷教育貧困主要的還是看教育的投入與教育的能力兩個方面。但往往也有著一定的特殊性情況在里邊，一些家庭傾其所有供子女讀書，導致貧困，而另一種情況則更特殊，一些家庭，往往不重視子女教育，在小學畢業(yè)或初中未畢業(yè)時，父母即讓其子女外出作工或幫其收拾家務(wù)，反而家里因為有了新的勞動力，在經(jīng)濟收入上不再特別貧困。因此，在構(gòu)建教育精準扶貧評估指標時，單純的教育投入是不足以表明教育貧困的指標的。盡管這一教育投入的做法也往往與健康的整個的社會文化相一致，其價值導向是良好的，但還存在著現(xiàn)實的經(jīng)濟脫貧的現(xiàn)實考量。

因此，本文在探討教育精準扶貧成效評估指標體系時，緊緊以社會文化狀況為平臺，圍繞“投入”“能力”及“產(chǎn)出”三個因素，并將三者有機結(jié)合起來，防止一味重視教育投入而忽視教育能力與整個社會文化狀況，導致評估失去合理性與說服力。而“產(chǎn)出”指的是家庭經(jīng)過幫扶措施獲得了接受教育或其他技能培訓教育，并獲得實際的收益。比如，家庭子女有無繼續(xù)接受教育、學歷提高的程度如何等。從整個社會文化狀況來看，所屬區(qū)域積極的文化價值導向、重視教育的民眾共識、關(guān)注子女成長的良好氛圍是構(gòu)成社會文化的三個重要內(nèi)容。積極的文化價值導向就是該區(qū)域或社區(qū)有著共同的小康社會建設(shè)、社會成員共同發(fā)展、遵守社會道德的目標導向。重視教育的民眾共識就是能夠認識到教育的力量，能夠重視子女的教育。群際理論認為“在多種情境下進行積極接觸，使個體感受到輕松和諧的群際接觸體驗，這種接觸體驗本身就能引發(fā)對外群體的積極情感?！保?］由多群體組成的社會需要組成群體的個人積極行動的影響。關(guān)注子女成長就是要關(guān)注子女的身體健康、心理健康及社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)。教育投入的因素主要是指父母對子女教育費用的投入，這主要是就學雜費、教材費之外的父母用于子女教育的投入，再就是教育時間的投入與教育精力的投入。這兩個方面雖然從教育學角度來看，不直接影響子女的教育興趣與教育意愿，但卻是重要的影響因素。因為，子女在學習過程中，不僅僅需要與課本交流，也不僅僅是與學校教師交流，還需要與父母有著良好的合作與溝通，家庭內(nèi)部父母的和睦相處與良好溝通是子女學習的重要保障。教育能力包括父母輔導子女課程學習的能力，幫助子女進行心理調(diào)適的能力，幫助子女進行社會適應(yīng)的能力。事實上，家庭的貧困不單單是經(jīng)濟收入的問題，更重要的是家庭成員特別是子女在身體、心理及社會適應(yīng)性方面的問題。

四、教育精準扶貧評估指標體系的說明

建立合理科學的評估指標體系可有效評估教育精準扶貧的實施效果。也在一定程度上使教育精準扶貧不再表面化。也即很多的關(guān)于教育精準扶貧的措施往往局限于就學生某一方面的幫扶，這是不利于得出家庭脫貧的有效結(jié)論的。

1.各項政策措施評估與指標間的關(guān)系

本評估體系主要是從事實性與價值性兩方面進行評估。以往扶貧脫貧或是教育的精準扶貧政策措施是多方面的，有時甚至是多方并舉的，但總有一種落地不生根的感覺。其最大原因在于只重視實際“結(jié)果”而忽視了“價值”。價值就是主體所希望達到的預期效果，有著很強的影響力。因此，評估教育精準扶貧的政策措施在評估其措施結(jié)果之外，更應(yīng)該重視評估其對脫貧的影響力。“政策影響乃指政策產(chǎn)出對標的團體或政策環(huán)境所產(chǎn)出的預取或非預期的變化，而此種改變通常是指標的團體或相關(guān)厲害關(guān)系人的行為與態(tài)度的變化。”［10］價值性評估更能體現(xiàn)政策措施的長遠性與有效性。

2.政策評估與現(xiàn)實的復雜性

現(xiàn)實往往是復雜的，一項政策的實施受到多方面因素的影響，其結(jié)果也往往與政策初衷有著很大的出入。在評估教育精準扶貧的具體過程中，不論是教育投入或是教育能力，均可以說是理想化或可操作化的指標，但現(xiàn)實生活中的偶然性往往大于必然性。父母的教育投入如果超出必要的限度也往往會有適得其反的結(jié)果，同樣地，父母教育能力也并不一定能帶來正面的效果，但這也只是一些特例?？傊改附逃耐度胧墙逃珳史鲐氃u估的一個子變量，如果扶貧措施能夠促使父母在教育的投入方面更加發(fā)力，表明精準扶貧效果是明顯的，也表明貧困家庭能夠意識到自身貧困的原因，這為其今后的脫貧甚至不返貧奠定了基礎(chǔ)。而教育能力本身就是一種脫貧的資本，但限于時間、精力及其他外來因素的制約，可能這種能力不能化為教育子女的資源，這也往往需要扶貧措施能夠幫助其轉(zhuǎn)化為脫貧的資源。

3.評估指標體系建構(gòu)的適用性

該評估指標體系在一定范圍內(nèi)只適用于民族地區(qū)，并且主要是偏遠的農(nóng)村地區(qū)。民族地區(qū)多遠離經(jīng)濟較為發(fā)達地區(qū)，有著不容忽視的客觀局限性，不利于學生的進一步發(fā)展。而非偏遠地區(qū)的學生由于離經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)較近，有地域優(yōu)勢，往往不論是教育層面或是經(jīng)濟層面都有較強的社會適應(yīng)性，因而不適用于此評估體系。

因此，可以說教育精準扶貧是一項長期的過程，也往往帶有偶然性。而民族地區(qū)教育精準扶貧也帶有其特殊性，比如生活習俗的差異或所生活區(qū)域的價值導向的差異，致使其對教育作用的認識不到位，影響了子女的成長，也影響了自身家庭的脫貧。

［注 釋］

①同樣條件下也存在有特例，個別學生通過自身的努力也取得了不小的成就，此處是就相對意義而言。