民族地區(qū)教育貧困治理的歷史回溯、現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向與發(fā)展抉擇

蘇 德，李欣融，張 良

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.中國(guó)人民財(cái)產(chǎn)保險(xiǎn)股份有限公司，北京 100022）

進(jìn)入21世紀(jì)，黨和國(guó)家對(duì)民族地區(qū)教育貧困治理工作做出了一系列深刻闡述和全面部署，教育扶貧成為民族地區(qū)有效阻斷貧困代際傳遞的社會(huì)治理方式。國(guó)家不僅實(shí)施了旨在實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)教育與全國(guó)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃（2004—2007年），而且出臺(tái)了諸如《“組團(tuán)式”教育人才援藏工作實(shí)施方案》（2016年）《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018—2020 年）》（2018年）等一系列民族教育貧困治理政策。在這些教育貧困治理政策的推動(dòng)下，我國(guó)民族教育貧困治理工作取得了長(zhǎng)足發(fā)展。2020年成為我國(guó)實(shí)現(xiàn)全面脫貧的關(guān)鍵年，在這個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)上，系統(tǒng)梳理并深入分析我國(guó)民族地區(qū)教育貧困治理的歷史變遷，明晰“后扶貧”時(shí)代民族教育貧困治理的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向，探尋今后民族教育治理的發(fā)展抉擇，對(duì)于我國(guó)民族教育持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展有著重要意義。

一、民族地區(qū)教育貧困治理的歷史回溯

21世紀(jì)以來(lái)，“治理”作為公共管理的新概念被不少國(guó)家、社會(huì)和組織用于處理與解決公共管理中的關(guān)系與行為。在教育治理視角下，教育治理體系是以教育治理體制為中心，涵蓋治理目標(biāo)、治理價(jià)值、治理方式等要素的系統(tǒng)［1］。本研究在既定的民族地區(qū)教育貧困治理工作體系內(nèi)，以“體制—目標(biāo)—價(jià)值—方式”的邏輯框架為分析基礎(chǔ)，對(duì)民族地區(qū)教育貧困治理工作的治理目標(biāo)、治理價(jià)值取向以及治理方式的變遷邏輯進(jìn)行理論反思，以期在歷史發(fā)展軌跡的軸線中總結(jié)民族地區(qū)教育貧困治理工作的發(fā)展脈絡(luò)與取得的歷史成就。

（一）治理目標(biāo)凸顯“全面性”：實(shí)現(xiàn)物質(zhì)層面與精神層面的全面脫貧

教育治理目標(biāo)是構(gòu)建科學(xué)、合理教育治理體系的基礎(chǔ)，有學(xué)者認(rèn)為教育治理的目標(biāo)并不限于“教育善治”，其根本目標(biāo)需指向不同階段教育的良性發(fā)展，即“好教育”，也即建立全面、公平、優(yōu)質(zhì)、高效的教育新格局［2］?？v觀21世紀(jì)以來(lái)民族地區(qū)教育貧困治理的發(fā)展歷程，國(guó)家始終堅(jiān)持“全面性”凸顯的治理目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了民族地區(qū)教育物質(zhì)層面與精神層面的全面脫貧。

物質(zhì)貧困是指師生在教育活動(dòng)中因物質(zhì)資料匱乏而影響到正常教學(xué)活動(dòng)開展的貧困狀況［3］。在民族地區(qū)教育貧困治理工作開展前期，民族地區(qū)教育貧困首先表現(xiàn)為基礎(chǔ)性辦學(xué)條件的“物質(zhì)型”貧困。因此，國(guó)家以“物質(zhì)脫貧”為目標(biāo)，在民族地區(qū)實(shí)施了物質(zhì)層面的教育脫貧。通過(guò)大量教育資金投入，民族地區(qū)學(xué)校硬件設(shè)施發(fā)展水平得到了切實(shí)提高，辦學(xué)體量逐步增大，西部地區(qū)“兩基”計(jì)劃得到了順利完成。以西南綜合經(jīng)濟(jì)區(qū)（云貴川渝桂五省市區(qū)）與西北綜合經(jīng)濟(jì)區(qū)（甘寧藏）①為例，2016年底，在學(xué)校場(chǎng)地建設(shè)方面，兩類地區(qū)的小學(xué)生均教學(xué)及輔助用房面積（m2）分別達(dá)4.357m2、4.738m2，均高于全國(guó)平均值4.255m2；生均體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)館面積分別達(dá)到了8.012m2、11.514m2，幾乎與全國(guó)平均水平8.506m2持平［4］。

在民族地區(qū)教育扶貧工作后期，民族地區(qū)教育發(fā)展中的物質(zhì)貧困問(wèn)題基本得到解決，精神貧困問(wèn)題逐漸凸顯，精神層面脫貧成為民族地區(qū)教育治理的首要任務(wù)。精神貧困是指民族地區(qū)教育資源貧困主體因長(zhǎng)期貧困產(chǎn)生的依賴心理、屈從意識(shí)等對(duì)現(xiàn)狀消極適應(yīng)的思想，這是貧困文化形成的根源，也是導(dǎo)致其貧困的內(nèi)在精神原因。這種精神貧困問(wèn)題常表現(xiàn)為少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)子因?yàn)檩^落后的教育資源與較大比例的求學(xué)成本而產(chǎn)生讀書無(wú)用或無(wú)望的教育價(jià)值，以及在主流文化對(duì)其貧困亞文化的“污名化”中對(duì)自身身份與價(jià)值所產(chǎn)生的質(zhì)疑甚至厭棄心理。為補(bǔ)齊精神貧困“短板”，改變這種貧困亞文化代際循環(huán)體系，黨和國(guó)家提出“扶貧先扶志”的行動(dòng)方案，將以“志向幫扶”為主要內(nèi)容的精神扶貧作為民族地區(qū)教育貧困治理工作的重要目標(biāo)予以高度重視。在政策層面，國(guó)家相繼出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見(jiàn)》（2013年）《關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》（2015年）《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018—2020 年）》（2018年）等文件，將“志氣幫扶”作為民族地區(qū)教育貧困治理工作的重要方面予以強(qiáng)調(diào)。在實(shí)踐層面，民族地區(qū)各級(jí)各類學(xué)校建立起“志向—追求—成就動(dòng)機(jī)—自設(shè)理想目標(biāo)—努力奮斗—自我實(shí)現(xiàn)”的心理脫貧驅(qū)動(dòng)模式［5］，有效激發(fā)了民族地區(qū)個(gè)體“志向”發(fā)展與其內(nèi)生性發(fā)展動(dòng)力。

（二）治理理念彰顯“公平性”：實(shí)現(xiàn)從區(qū)域公平向群體公平的回歸

治理理念是指一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突或關(guān)系時(shí)所持的基本立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向［6］。我國(guó)民族地區(qū)教育貧困治理工作充分貫徹黨十六大提出的“統(tǒng)籌發(fā)展”思想與十七大提出的“均衡發(fā)展”理念，將“公平性”作為教育貧困治理的主要價(jià)值理念，實(shí)現(xiàn)了教育治理從區(qū)域公平向群體公平的回歸。

民族地區(qū)教育貧困治理工作初期，國(guó)家秉承區(qū)域公平的教育治理理念，在民族地區(qū)實(shí)施了旨在促進(jìn)東西部教育均衡發(fā)展的西部“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃（2003-2007年）。這一理念提出的根源可以追溯到20世紀(jì)80年代，當(dāng)時(shí)我國(guó)在“窮國(guó)辦大教育”的“普九”攻堅(jiān)背景中提出“資源集中、優(yōu)先發(fā)展”的教育非均衡發(fā)展理念雖然切實(shí)促進(jìn)了中東部地區(qū)教育的巨大發(fā)展，但也造成了西部民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展滯后的客觀事實(shí)。因此，進(jìn)入21世紀(jì)，黨的十六大提出“統(tǒng)籌發(fā)展”的思想、十七大進(jìn)一步明確為“教育均衡”發(fā)展理念，將促進(jìn)西部民族地區(qū)教育區(qū)域性整體發(fā)展作為國(guó)家教育治理工作的重點(diǎn)，意圖通過(guò)民族地區(qū)的教育扶貧工程推動(dòng)我國(guó)區(qū)域教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)之間的均衡發(fā)展。2003年9月，國(guó)務(wù)院召開了新中國(guó)成立以來(lái)第一次全國(guó)農(nóng)村教育工作會(huì)議，溫家寶總理在會(huì)議上提出，“到2007年西部地區(qū)實(shí)現(xiàn)‘兩基’的教育目標(biāo)，并指出西部地區(qū)完成‘兩基’攻堅(jiān)任務(wù)有利于推進(jìn)西部扶貧開發(fā)、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)”。在區(qū)域公平治理理念下，西部民族地區(qū)教育貧困治理工作正式拉開序幕。同年12月，國(guó)家召開教育科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組會(huì)議，審議通過(guò)了《國(guó)家西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃（2004—2007年）》，目標(biāo)直指西部民族地區(qū)教育脫貧。2004年，該計(jì)劃正式啟動(dòng)，國(guó)務(wù)院成立國(guó)家西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)領(lǐng)導(dǎo)小組，對(duì)民族地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)展開全面部署，為西部民族地區(qū)教育脫貧提供了政策與行動(dòng)保障。

經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，民族地區(qū)教育區(qū)域性貧困治理工作初現(xiàn)成效，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)子基本實(shí)現(xiàn)了“有學(xué)上”的目標(biāo)，但隨著教育貧困治理工作的不斷深入，教育貧困人口分布逐漸呈現(xiàn)出群體化與差異化的特征，出現(xiàn)了諸如“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)。促進(jìn)教育群體間的公平成為這一階段民族地區(qū)教育貧困治理所秉承的發(fā)展理念。為此，國(guó)家連續(xù)出臺(tái)了《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見(jiàn)》（2013年）《關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》（2015年）等文件，提出了“教育精準(zhǔn)扶貧”的政策措施，并明確了“六個(gè)精準(zhǔn)”“五個(gè)一批”和“四個(gè)問(wèn)題”的教育精準(zhǔn)治理基本方略，在民族地區(qū)逐步建立起“貧困地區(qū)—貧困縣—貧困村—貧困戶”自上而下的教育貧困識(shí)別體系，確立了“扶貧對(duì)象精準(zhǔn)、措施到戶精準(zhǔn)、項(xiàng)目安排精準(zhǔn)、資金使用精準(zhǔn)、脫貧成效精準(zhǔn)”的精準(zhǔn)幫扶體系與“政府機(jī)關(guān)、基層幫扶責(zé)任人、幫扶項(xiàng)目主體和社會(huì)公眾的教育”為主導(dǎo)的精準(zhǔn)管理體系。

（三）治理方法突出“人本性”：實(shí)現(xiàn)智力幫扶與能力幫扶的共顯

作為教育貧困治理過(guò)程中重要的環(huán)節(jié)之一，教育治理方法是在治理實(shí)踐過(guò)程中為達(dá)到教育治理目標(biāo)而采取的手段與行為方式。盡管民族地區(qū)教育治理過(guò)程中涌現(xiàn)出各式各樣的具體治理方法，但縱觀民族地區(qū)教育治理的歷史發(fā)展脈絡(luò)，其方法總體呈現(xiàn)出“以人為本”的價(jià)值特征，形成了智力幫扶與能力幫扶相輔相成的教育治理方式。

智力幫扶是民族地區(qū)教育貧困治理的主要方法之一。2012年12月，習(xí)近平總書記在阜平進(jìn)行教育扶貧考察時(shí)明確提出“扶貧先扶智、治貧先治愚”的教育貧困治理戰(zhàn)略，并做出“把下一代的教育辦好，特別是把貧困山區(qū)孩子的教育辦好，把貧困地區(qū)的孩子培養(yǎng)出來(lái)”［7］的指示，全國(guó)上下逐漸認(rèn)識(shí)到智力幫扶在民族地區(qū)教育貧困治理中的基礎(chǔ)性作用。自此開始，國(guó)家將智力幫扶明確為民族地區(qū)教育貧困治理的重要路徑，積極制定政策法規(guī)，創(chuàng)新幫扶模式以保證教育智力扶貧工作的順利開展：其一，出臺(tái)政策保障，為智力扶貧保駕護(hù)航。2015年國(guó)務(wù)院出臺(tái)的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》明確提出，“著力加強(qiáng)教育脫貧。加快實(shí)施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能夠接受公平且有質(zhì)量的教育，阻斷貧困代際傳遞。國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)向貧困地區(qū)、基礎(chǔ)教育傾斜”，從政策保障方面對(duì)智力扶貧予以了高度支持。其二，積極創(chuàng)新模式，為智力幫扶尋求新路徑。為提高民族地區(qū)教育扶貧效率，國(guó)家不斷創(chuàng)新與發(fā)展民族地區(qū)智力支援機(jī)制，改變了以往“一對(duì)一”和“多對(duì)一”單打獨(dú)斗式的智力幫扶模式，以民族地區(qū)實(shí)際智力需求為導(dǎo)向，瞄準(zhǔn)民族地區(qū)緊缺專業(yè)，充分發(fā)揮學(xué)科調(diào)配的集團(tuán)優(yōu)勢(shì)，實(shí)施了“組團(tuán)式”智力扶貧新模式，將師資支援與本地教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，開創(chuàng)了智力扶貧與民族地區(qū)教育“造血”新模式［8］。

此外，民族地區(qū)教育貧困治理還內(nèi)在隱含著能力幫扶的要求與路徑。面對(duì)民族地區(qū)農(nóng)民有脫貧致富的決心，卻缺乏文化知識(shí)、科學(xué)技術(shù)的苦衷；民族地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、縣級(jí)工業(yè)急待崛起，卻存在諸事齊備，卻缺技能型人才的憂愁，黨和國(guó)家將能力幫扶作為民族地區(qū)教育貧困治理的主要途徑予以高度重視。在政策層面，黨和國(guó)家相繼出臺(tái)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)民族工作加快少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的決定》（2005年）《“十三五”時(shí)期貧困地區(qū)公共文化服務(wù)體系建設(shè)規(guī)劃綱要》（2015年）等文件，將提高貧困群眾的科學(xué)素質(zhì)、掌握脫貧致富的技能視為治理民族地區(qū)教育貧困的重要途徑。在實(shí)踐層面，民族地區(qū)通過(guò)“民族地方文化+職業(yè)教育”的方式開展能力幫扶，將學(xué)生能力培養(yǎng)視為教育精準(zhǔn)脫貧的關(guān)鍵，深入探索了民族地區(qū)教育扶貧與就業(yè)扶貧的融合機(jī)制，形成了“技能培訓(xùn)—文化傳承—地方產(chǎn)業(yè)—有效脫貧”的良性循環(huán)脫貧生態(tài)鏈。不僅賦予職業(yè)教育消除貧困的功能，更是將學(xué)生能力培養(yǎng)與學(xué)生就業(yè)緊密結(jié)合，助推了民族地區(qū)群眾脫貧致富的進(jìn)程。

二、民族地區(qū)教育貧困治理的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向

2020年，全面建成小康社會(huì)的總?cè)蝿?wù)順利完成，我國(guó)民族地區(qū)教育貧困由絕對(duì)貧困向相對(duì)貧困轉(zhuǎn)向。在“后扶貧時(shí)代”的教育貧困治理實(shí)踐中，優(yōu)質(zhì)教師資源稀缺是民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)阻滯，注重過(guò)程公平是個(gè)體權(quán)利公平的關(guān)注焦點(diǎn)，關(guān)照個(gè)體需求是治理手段的實(shí)踐邏輯。

（一）治理目標(biāo)從全面補(bǔ)齊短板轉(zhuǎn)為教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展

新時(shí)期，我國(guó)民族地區(qū)教育治理目標(biāo)不再單純停留于物質(zhì)層面與精神層面，而是從絕對(duì)的教育生存型貧困轉(zhuǎn)為相對(duì)的發(fā)展型貧困。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家一直將教育貧困治理工作作為民族地區(qū)教育發(fā)展的重點(diǎn)，兼顧教育治理目標(biāo)的全面性，堅(jiān)持“補(bǔ)齊民族地區(qū)教育發(fā)展短板”的行動(dòng)邏輯，在物質(zhì)層面通過(guò)干預(yù)教育資源配置的手段實(shí)現(xiàn)了民族地區(qū)基礎(chǔ)性辦學(xué)條件整體跨越式發(fā)展，在精神層面通過(guò)教育扶志基本破除了“亞文化貧困體系”，為2020年教育脫貧目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但在新的時(shí)代背景下，隨著我國(guó)民族地區(qū)教育絕對(duì)貧困現(xiàn)象的基本消除，民族地區(qū)教育物質(zhì)層面與精神層面短板基本補(bǔ)齊的同時(shí)，教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展問(wèn)題逐漸凸現(xiàn)出來(lái)，補(bǔ)齊民族地區(qū)教育發(fā)展短板的教育貧困治理目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷で蠼逃齼?yōu)質(zhì)發(fā)展的治理目標(biāo)。

教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展與質(zhì)量保障的關(guān)鍵在于優(yōu)質(zhì)教師的配置與優(yōu)化管理。后扶貧時(shí)代，民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源稀缺且分布不均是民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展面臨的主要困境。首先，民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源數(shù)量稀缺是制約民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的首要因素。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，民族教育辦學(xué)體量逐步增大導(dǎo)致了民族地區(qū)優(yōu)秀教師供求關(guān)系的緊張。加之民族地區(qū)教師職前培養(yǎng)體系口徑小、目標(biāo)不明確，職后培養(yǎng)、培訓(xùn)體系不完善導(dǎo)致的教師職業(yè)技能發(fā)展緩慢，導(dǎo)致民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源稀缺的狀況更加凸顯。其次，民族地區(qū)優(yōu)秀教師城鄉(xiāng)分層配置明顯成為制約民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵所在。雖然在國(guó)家一系列政策的引導(dǎo)下，我國(guó)民族地區(qū)城鄉(xiāng)義務(wù)教育在學(xué)校硬件建設(shè)方面的差距逐漸縮小，但在城鄉(xiāng)二元教育結(jié)構(gòu)背景下，受到民族貧困地區(qū)惡劣的自然地理環(huán)境以及家庭原生性因素限制的影響，民族地區(qū)優(yōu)秀教師大多集中于民族地區(qū)城鎮(zhèn)學(xué)校之中，不可避免地造成民族地區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校之間管理機(jī)制、教師專業(yè)水平、課程資源建設(shè)與課堂教學(xué)改革等方面的差距與鴻溝。

（二）治理理念從群體公平轉(zhuǎn)向個(gè)體權(quán)利公平

我國(guó)民族地區(qū)教育貧困治理一直以來(lái)堅(jiān)持“公平性”價(jià)值理念，隨著“群體公平”視角下民族地區(qū)貧困學(xué)生與貧困群體教育資源平等問(wèn)題的初步解決，少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體權(quán)利公平問(wèn)題成為“后扶貧時(shí)代”民族地區(qū)教育貧困治理中的突出問(wèn)題。在2020年以前，我國(guó)民族地區(qū)教育扶貧經(jīng)歷了從“區(qū)域公平”到“群體公平”的發(fā)展進(jìn)程，但這兩種“公平性”教育貧困治理價(jià)值理念均是以“合理配置教育資源”為前提的，在實(shí)踐中呈現(xiàn)出“教育公平為本位、教育資源優(yōu)先配置”的經(jīng)濟(jì)理性及其衍生的效率至上的工具理性，即形成了“撤并為主”的教育實(shí)踐邏輯。受此影響，民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校出現(xiàn)了空殼化、城鎮(zhèn)學(xué)校出現(xiàn)了巨型化的發(fā)展格局，造成了新的上學(xué)難、大班額、讀書成本增加等教育問(wèn)題，一定程度上損害了少數(shù)民族學(xué)子享受平等教育機(jī)會(huì)與平等教育過(guò)程的權(quán)利。因此，后扶貧時(shí)代，國(guó)家需以“民族地區(qū)適齡兒童接受更加公平而高質(zhì)量的教育”為目標(biāo)，關(guān)照個(gè)體權(quán)利公平，以實(shí)現(xiàn)“民族地區(qū)學(xué)子人人享有良好教育”的歷史任務(wù)。

少數(shù)民族學(xué)子個(gè)體教育公平權(quán)利主要體現(xiàn)于起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果三個(gè)方面，后扶貧時(shí)代，民族地區(qū)教育資源分布不均以及寄宿制“寄而難育”的困境是實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平與過(guò)程公平的重要阻滯。其一，在教育資源分布方面，民族地區(qū)學(xué)校布局中片面注重規(guī)模效益、過(guò)渡開展撤點(diǎn)并校的政策導(dǎo)向造成民族地區(qū)“小微學(xué)?！毕龅睦Ь呈股贁?shù)民族學(xué)子面臨新的上學(xué)遠(yuǎn)、上學(xué)難等問(wèn)題。有學(xué)者在東中西部6個(gè)省區(qū)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校撤并使農(nóng)村學(xué)生上學(xué)距離普遍增加，小學(xué)生平均增加4.05公里，初中生平均增加4.64公里［9］。其二，在學(xué)校教育辦學(xué)方面，民族地區(qū)寄宿制學(xué)校容量不足與保障水平較低仍是制約民族地區(qū)學(xué)子健康發(fā)展的主要因素。以四川省涼山州為例，該省民族地區(qū)學(xué)生寄宿率僅為41.8%，現(xiàn)有宿舍遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生寄宿訴求。此外，該省部分民族寄宿制學(xué)校經(jīng)費(fèi)、編制、人員短缺導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)實(shí)踐開展艱難；水電、維護(hù)等運(yùn)行費(fèi)用與管理成本的增加使得學(xué)校運(yùn)行困難重重；配套的住宿管理運(yùn)行費(fèi)、人員經(jīng)費(fèi)與生均公用經(jīng)費(fèi)的缺位使得教師績(jī)效工資被占用；宿舍管理人員的缺位更造成了寄宿制學(xué)校的育人功能難以實(shí)現(xiàn)［10］。

（三）治理方法從外部被動(dòng)給予轉(zhuǎn)向內(nèi)部需求關(guān)照

后扶貧時(shí)代，民族地區(qū)教育貧困治理的手段需更加關(guān)照民族學(xué)子的內(nèi)部需求。在精準(zhǔn)扶貧階段，為發(fā)揮教育阻斷貧困的作用以及實(shí)現(xiàn)教育為民族地區(qū)學(xué)子“未來(lái)完滿生活做準(zhǔn)備”的目的，國(guó)家從智力與能力雙重維度為貧困學(xué)生提供了發(fā)展與成長(zhǎng)的可能。但隨著民族地區(qū)教育絕對(duì)貧困的消除以及多元文化主義帶來(lái)的人本主義情緒的高漲，黨和國(guó)家開始重新審視這種從外部給予的“智力與能力”幫扶措施的合理性與適切性。有學(xué)者提出民族地區(qū)教育治理手段不應(yīng)遮蔽學(xué)生的內(nèi)部需求，應(yīng)“使當(dāng)前的教育活動(dòng)成為所說(shuō)事例全部意義的表達(dá)式”［11］，故而“尊重民族學(xué)生的內(nèi)部需求”成為了后扶貧時(shí)代民族教育治理的主要邏輯。

那么，何為民族地區(qū)學(xué)子的內(nèi)部教育需求？這需要從其所處的社會(huì)背景去探析。隨著民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興計(jì)劃、“一帶一路”倡議以及鑄牢中華民族共同體意識(shí)的推行與推廣，民族地區(qū)學(xué)子了解與融入現(xiàn)代化社會(huì)的同時(shí)也處在了本民族鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代城市文化乃至國(guó)際多元文化的張力之中，既急切融入現(xiàn)代文化與教育體系，享受教育現(xiàn)代化紅利，又擔(dān)心在學(xué)校學(xué)習(xí)中造成本民族文化與鄉(xiāng)土文化的斷聯(lián)與喪失。故而其內(nèi)部教育需求一方面表現(xiàn)為融入現(xiàn)代化社會(huì)與生活的急切意愿，另一方面又表現(xiàn)為對(duì)傳承與發(fā)展本民族文化的迫切要求。

三、后扶貧時(shí)代民族地區(qū)教育治理的發(fā)展抉擇

（一）著眼教師培養(yǎng)，積極構(gòu)建教師教學(xué)共同體，促進(jìn)民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展

優(yōu)質(zhì)而充足的教師資源是民族地區(qū)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的阿基米德點(diǎn)，面對(duì)民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源稀缺且分布不均的現(xiàn)實(shí)困境，黨和國(guó)家一方面需立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，培養(yǎng)適合民族地區(qū)各科教育實(shí)際的優(yōu)質(zhì)教師，另一方面需關(guān)照當(dāng)前實(shí)際，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建民族地區(qū)教師教學(xué)共同體，解決當(dāng)前優(yōu)質(zhì)師資短缺的困境。

其一，明晰教師教育目標(biāo)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)適合民族地區(qū)各學(xué)科教學(xué)實(shí)際的優(yōu)質(zhì)教師。高質(zhì)量的民族地區(qū)師資培養(yǎng)體系是為民族地區(qū)教育持續(xù)提供優(yōu)質(zhì)教師的工作母機(jī)。國(guó)家需準(zhǔn)確定位民族地區(qū)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)目標(biāo)，充分發(fā)揮民族院校、民族地區(qū)綜合類院校與師范類院校的師資培養(yǎng)與培訓(xùn)功能，從各科教育實(shí)際出發(fā)，提高民族地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)。在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，不僅要培養(yǎng)教師關(guān)于教育學(xué)過(guò)程的實(shí)踐理解知識(shí)，也需要培養(yǎng)與提高教師的教學(xué)管理技巧與能力。在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，不但要注重教師聽、說(shuō)、讀、寫、譯五種語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，更要注重特定學(xué)科類語(yǔ)言、教學(xué)活動(dòng)類語(yǔ)言、認(rèn)知文化類語(yǔ)言、特定文化類語(yǔ)言的語(yǔ)言學(xué)素養(yǎng)提升。在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，不僅要培養(yǎng)學(xué)生諸如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史等專業(yè)知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生文化類學(xué)科知識(shí)，使民族地區(qū)教師可以掌握涵括跨文化觀點(diǎn)以及身份認(rèn)同等層面的知識(shí)與技能。

其二，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建民族地區(qū)教師教學(xué)共同體，破除民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師非均衡發(fā)展困境。信息化2.0時(shí)代的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一種利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息化手段，將城鄉(xiāng)教師聚合在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教學(xué)共同體。在民族地區(qū)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)硬件設(shè)施基本均衡的大背景下，通過(guò)制度手段促進(jìn)教師教學(xué)共同體的構(gòu)建是當(dāng)務(wù)之急。首先，當(dāng)?shù)卣璩雠_(tái)相關(guān)政策，為民族地區(qū)教師教學(xué)共同體的形成提供制度保障。當(dāng)?shù)卣粌H需要完善學(xué)習(xí)共同體的規(guī)則與機(jī)制，通過(guò)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱評(píng)定傾斜等方式，激勵(lì)與保障優(yōu)秀教師主動(dòng)參與教師教學(xué)共同體的構(gòu)建，更需要建立相應(yīng)的指導(dǎo)與約束機(jī)制，通過(guò)為鄉(xiāng)村學(xué)校聘請(qǐng)相關(guān)教育理論專家與聘請(qǐng)第三方動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)保證民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資薄弱學(xué)校可以切實(shí)享受到優(yōu)質(zhì)教師的智力成果。其次，當(dāng)?shù)卣鑸?jiān)持以評(píng)促教的原則，完善教師教學(xué)共同體評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)共同體良性發(fā)展［12］。具體來(lái)說(shuō)，地方教育行政機(jī)構(gòu)不僅需要關(guān)照教師共同體校長(zhǎng)、教師一方的實(shí)際需求與感受，也需要關(guān)照民族教育專家的觀點(diǎn)與建議，同時(shí)注重教學(xué)共同體客觀數(shù)據(jù)的采集與分析，以評(píng)促教，在尊重教育教學(xué)發(fā)展與改進(jìn)規(guī)律的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師教學(xué)共同體的良性發(fā)展［13］。

（二）關(guān)照教育過(guò)程公平，重視“小微學(xué)校”建設(shè)，促進(jìn)學(xué)校育人功能發(fā)揮

學(xué)校結(jié)構(gòu)布局調(diào)整造成“小微學(xué)校”逐漸沒(méi)落的狀況與寄宿制學(xué)校育人功能發(fā)揮不暢的困境是民族地區(qū)教育治理的結(jié)癥所在。后扶貧時(shí)代教育治理理念不僅需要堅(jiān)持個(gè)體權(quán)利公平，積極促進(jìn)“小微學(xué)?！苯ㄔO(shè)，更需要關(guān)照教育過(guò)程公平，充分發(fā)揮寄宿制學(xué)校的教育功能。

其一，促進(jìn)民族地區(qū)“小微學(xué)?！苯ㄔO(shè)與內(nèi)涵式發(fā)展，保障少數(shù)民族學(xué)子享受優(yōu)質(zhì)教育。民族地區(qū)“小微學(xué)?！笔腔诿褡宓貐^(qū)、面向民族地區(qū)、服務(wù)民族地區(qū)的本土化學(xué)校，承載著中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化與民族地區(qū)特有鄉(xiāng)土文化傳承的重任，是切合民族地區(qū)實(shí)際的辦學(xué)形式，應(yīng)從以下幾點(diǎn)保障其發(fā)展：首先，建立符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的制度保障體系。即各民族地方政府應(yīng)在積極響應(yīng)《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，按照當(dāng)?shù)貙?shí)際，將“小微學(xué)校”列為各民族地區(qū)優(yōu)先發(fā)展與重點(diǎn)保障的對(duì)象，并納入教育部門考核工作之中。其次，建立以實(shí)際需求為導(dǎo)向的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。各地區(qū)需以實(shí)際需求為導(dǎo)向，健全與完善縣級(jí)政府主管的經(jīng)費(fèi)保障與使用管理辦法，根據(jù)實(shí)際情況在“小微學(xué)校”間合理統(tǒng)籌安排公用經(jīng)費(fèi)，實(shí)行賬目單列、規(guī)范管理，同時(shí)建立經(jīng)費(fèi)保障與使用責(zé)任的層級(jí)管理體系，確保經(jīng)費(fèi)不滯留、不挪用與合理使用。最后，促進(jìn)“小微學(xué)?！迸c當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)實(shí)現(xiàn)資源共享。標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要路徑，自上而下的考核壓力強(qiáng)化了縣級(jí)政府在政策執(zhí)行中所遵從的“硬件偏好”與“投入導(dǎo)向”行動(dòng)邏輯，客觀上加速了“小微學(xué)?！钡南?。但隨著精準(zhǔn)扶貧政策的有序開展，民族地區(qū)村落建成了大批文化體育場(chǎng)所和設(shè)施，有效彌合了“小微學(xué)?！鞭k學(xué)場(chǎng)地欠缺的困境。鑒于此，學(xué)校與村落可共享這些資源，共同構(gòu)筑以“小微學(xué)?！睘橹行摹⒁怨苍O(shè)施共享為紐帶、輻射當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的全民文化共同體。

其二，推進(jìn)民族地區(qū)寄宿制學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，充分發(fā)揮寄宿制學(xué)校的育人功能。寄宿制學(xué)校是針對(duì)民族地區(qū)學(xué)子居住分散、交通不便采取的重要措施，是農(nóng)村地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的一次質(zhì)的突破，需要從以下幾個(gè)方面予以重視與改進(jìn)：一是擴(kuò)大民族地區(qū)寄宿制學(xué)校建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)覆蓋面，各民族地方政府需結(jié)合實(shí)際按照政府購(gòu)買服務(wù)的有關(guān)規(guī)定，探索屬于政府職責(zé)范圍內(nèi)且適宜通過(guò)市場(chǎng)方式提供的學(xué)校安保、生活服務(wù)等事項(xiàng)，同時(shí)調(diào)動(dòng)社會(huì)力量，形成政府兜底、學(xué)校主體、家庭與社會(huì)廣泛參與的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，在避免泛福利化的同時(shí)，保障民族地區(qū)寄宿制學(xué)校日常管理經(jīng)費(fèi)、住宿運(yùn)行經(jīng)費(fèi)的充足。二是制定寄宿制學(xué)校宿舍建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化條例，滿足少數(shù)民族學(xué)子寄宿需求。民族地方教育行政部門需出臺(tái)《寄宿制學(xué)校宿舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化條例》，從硬件設(shè)施、師資保障、運(yùn)行制度、宿舍文化等方面予以詳細(xì)規(guī)定，充分發(fā)揮宿舍在居住、育人以及活動(dòng)等方面的教育功能。三是補(bǔ)充民族地區(qū)寄宿制學(xué)校生活教師以及后勤人員，保證寄宿制學(xué)校育人功能的充分發(fā)揮。國(guó)家不僅可以通過(guò)設(shè)立教育管理類崗位的方式補(bǔ)充寄宿制學(xué)校生活管理教師，還可以通過(guò)政府購(gòu)買服務(wù)的方式在社會(huì)上招聘生活教師，并通過(guò)強(qiáng)化培訓(xùn)等方式提高此類教師的專業(yè)技能，以充分關(guān)照民族地區(qū)寄宿學(xué)子的衣食住行與心理健康。

（三）關(guān)照民族學(xué)子需求，扎實(shí)推進(jìn)學(xué)校課程改革，開展文化認(rèn)同教育

民族地區(qū)教育貧困治理不僅要從外部環(huán)境入手，為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境和學(xué)校教育環(huán)境，而且要從民族學(xué)生入手，切實(shí)關(guān)照其發(fā)展需求，扎實(shí)推進(jìn)學(xué)校課程改革，開展文化認(rèn)同教育，切實(shí)促進(jìn)民族學(xué)生的身心發(fā)展。

其一，充分關(guān)照學(xué)生發(fā)展需求，扎實(shí)推進(jìn)學(xué)校課程改革。學(xué)校課程改革要切實(shí)從學(xué)生自身的教育需求（這里講的主要是指學(xué)生正當(dāng)?shù)?、有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的需求）出發(fā)，構(gòu)建起適合民族學(xué)生的學(xué)科體系和課程體系。同時(shí)，教育貧困治理過(guò)程也應(yīng)擺脫以往應(yīng)試教育的桎梏，從心理、情感等方面提供必要的支持和幫助，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育融會(huì)貫通，從而促進(jìn)每一位民族學(xué)生的發(fā)展。

其二，在學(xué)校中開展文化認(rèn)同教育，提高民族學(xué)子的文化自信。學(xué)校教育是少數(shù)民族學(xué)子認(rèn)識(shí)本民族文化與其它優(yōu)秀文化的起點(diǎn)與歸宿，少數(shù)民族學(xué)子陷入本民族文化傳承與現(xiàn)代文化習(xí)得之間二元對(duì)立認(rèn)識(shí)泥沼的根本原因也在于學(xué)校教育中文化認(rèn)同教育內(nèi)容的不當(dāng)與缺失。因此，第一，學(xué)校需增強(qiáng)國(guó)際視野與跨文化理解能力教育，幫助學(xué)生厘清現(xiàn)代文化與少數(shù)民族鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系，破除學(xué)子對(duì)二者的認(rèn)識(shí)困境。具體來(lái)說(shuō)，就是在民族地區(qū)學(xué)校教育中，有意識(shí)地讓學(xué)生理解民族文化傳承與保護(hù)的時(shí)代性、動(dòng)態(tài)性與過(guò)程性，幫助學(xué)生樹立開放的文化觀。第二，民族地區(qū)學(xué)校教育需著眼歷史、立足現(xiàn)實(shí)，積極開展文化認(rèn)同教育，幫助學(xué)生樹立和諧共存的動(dòng)態(tài)文化歷史觀。文化觀的形成是通過(guò)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)的，作為一個(gè)匯聚、傳遞文化的高級(jí)文化體，民族學(xué)校幫助學(xué)子樹立和諧共存文化觀念的關(guān)鍵在于教育內(nèi)容。民族學(xué)校需根據(jù)“和諧共存的動(dòng)態(tài)文化歷史觀”這一根本方向，依據(jù)文化習(xí)得的動(dòng)態(tài)歷史生成邏輯，在學(xué)校教育內(nèi)容中融入中國(guó)各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中華民族近現(xiàn)代革命文化以及世界各民族先進(jìn)文化，從不同時(shí)間與空間的文化認(rèn)識(shí)與比較中潛移默化的實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文化自覺(jué)。

［注 釋］

①西南綜合經(jīng)濟(jì)區(qū)與西北綜合經(jīng)濟(jì)區(qū)依據(jù)《地區(qū)地區(qū)協(xié)調(diào)發(fā)展的戰(zhàn)略和政策》劃分。