在略讀課中高效提升閱讀力
——以統(tǒng)編版語文六年級上冊《在柏林》一課為例

江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學(xué) 張雪芬

在《精讀指導(dǎo)舉隅》和《略讀指導(dǎo)舉隅》中，葉圣陶和朱自清兩位先生主張語文課程要有機結(jié)合精讀課與略讀課。統(tǒng)編版語文教材遵循了這個思路：如果說精讀課重在通過教師的“教”來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，那么略讀課應(yīng)該更側(cè)重于學(xué)生的“學(xué)”，通過學(xué)生主動遷移精讀課中習(xí)得的方法與策略，在實踐中培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力。由此可見，略讀課是語文教學(xué)的重要組成部分，略讀課之“略”，應(yīng)該是教師講授之“略”，一線語文教師要重視略讀課的教學(xué)方向、策略方法，使其發(fā)揮好精讀課和課外閱讀指導(dǎo)之間的橋梁作用。

小說作為學(xué)生課外閱讀的主要內(nèi)容，其閱讀策略的教授尤為重要。在六年級上冊第四單元的單元導(dǎo)語中，教材第一次明確地提到了“小說”這一文體概念。筆者認為新教材發(fā)出的這一信息，意在告訴教師和學(xué)生應(yīng)根據(jù)文體來選擇適合的教法和學(xué)法。筆者以本單元略讀課《在柏林》一課為例，分析小說閱讀教學(xué)中如何基于精讀課教學(xué)有效達成略讀課的教學(xué)目標，高效提升學(xué)生的閱讀力。

一、精準定位，明晰略讀課教學(xué)起點

不同的文體有不同的教學(xué)側(cè)重點，教師在教學(xué)時要采取不同的教學(xué)策略?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》將文體分為敘事性文本、說明性文本、非聯(lián)系性文本和詩歌等幾類。小說應(yīng)歸入敘事性文本中。第三學(xué)段對敘事性作品的閱讀要求是“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。六年級上冊第四單元教學(xué)中的閱讀要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，與課標要求一致。

本單元安排了兩篇精讀課文，分別是《橋》和《窮人》。這兩篇經(jīng)典小說通過典型的環(huán)境、巧妙的情節(jié)塑造了獨特的人物形象。結(jié)合教材內(nèi)容，我們可以把握本單元的閱讀總目標是：（1）熟悉文本，概括小說情節(jié)；（2）品讀人物描寫（神態(tài)、動作、語言、心理等），感受人物的形象特點；（3）聯(lián)系語境，想象人物復(fù)雜的內(nèi)心活動；（4）感受典型環(huán)境對刻畫人物形象的重要作用；（5）激發(fā)閱讀興趣，運用學(xué)到的閱讀方法閱讀《童年》等經(jīng)典小說。前四點教學(xué)目標的闡述緊扣小說三要素，如果在精讀課中進行反復(fù)的訓(xùn)練，教學(xué)效果更加明顯。

《在柏林》是本單元的略讀課文，教學(xué)重難點是通過剖析人物、情節(jié)和環(huán)境，體會小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭災(zāi)難主題的?；诰x課的達成目標與六年級的學(xué)情，教師可以在學(xué)生預(yù)習(xí)時就布置閱讀任務(wù)，促進學(xué)生思考。在這一過程中，存在部分學(xué)困生無從下手的問題，他們不知道如何品讀情節(jié)、分析人物。因此，教師需設(shè)計有意義的問題，幫助學(xué)生找準閱讀切入點。筆者設(shè)計的預(yù)習(xí)問題是：《在柏林》一課是以戰(zhàn)爭災(zāi)難為主題，你從哪些地方看出戰(zhàn)爭給人民造成了深重的苦難。從課堂教學(xué)效果來看，學(xué)生的預(yù)習(xí)思考豐富，教師加以點撥和指導(dǎo)，教學(xué)難點就能迎刃而解。

新課標指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。語文教師的工作，是幫助學(xué)生多角度、有個性地閱讀。略讀課是精讀課的延展與深化，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，明確學(xué)生的閱讀起點，從預(yù)習(xí)開始，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

二、問題驅(qū)動，促進學(xué)生思維拔節(jié)

《在柏林》這篇課文篇幅短小，但閱讀難度不減，它和之前的兩篇精讀課文不是簡單的平行關(guān)系，而是遞進關(guān)系。此篇小說的精妙，在于作者獨特的構(gòu)思——一節(jié)車廂、幾個人物、一件小事，卻直指戰(zhàn)爭災(zāi)難這個大主題。這樣以小見大的寫作手法是之前的課文所沒有的。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解到這一層面，才能促進他們的深度閱讀，并為單元習(xí)作提供更廣闊的思路。

基于預(yù)習(xí)的鋪墊，在教學(xué)時，筆者拋出問題：作者在文中埋下了哪些懸念。學(xué)生通讀全文后，發(fā)現(xiàn)懸念俯拾皆是，如“車廂里幾乎看不到一個健壯的男子”，老婦人反復(fù)數(shù)著“一、二、三”，老兵“狠狠掃了她們一眼”……一個又一個的鋪墊，引起讀者強烈的好奇心，這時候教師拋出問題：為什么作者設(shè)計這么多的懸念？此時，學(xué)生在課前課內(nèi)多次的閱讀思考中有了更深入的理解。

生：我讀到最后才明白了老兵生氣的原因，和前面的情節(jié)對比，我更憤怒了。

生：我覺得最后大家一定很慚愧，不僅那兩個姑娘，其他人也會愧疚，老兵一家的悲劇讓人心痛，而她們卻一直在冷眼旁觀。

師：你是如何理解小說的結(jié)局“車廂里一片寂靜”？

生：他們可能意識到，戰(zhàn)爭帶來的災(zāi)難太多了，不僅僅是這個老兵失去了三個兒子，其他乘客也難逃厄運。

師：現(xiàn)在你能理解為什么故事發(fā)生在車廂里，小說的名字卻叫《在柏林》嗎？

生：我覺得“在柏林”這個題目想告訴讀者只要生活在那個時代，每個人都難逃戰(zhàn)爭帶來的傷害和危險。

略讀課的時間非常有限，教師要明確這節(jié)課的教學(xué)要點，刪繁就簡，直奔主題。六年級學(xué)生的理解力、欣賞力、思維力仍有很大的上升空間，而這些閱讀力的培養(yǎng)一定是通過實踐獲得的，略讀課應(yīng)該是學(xué)生借用在精讀課中學(xué)到的經(jīng)驗與方法獨立完成閱讀的過程。在這一過程中，教師“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在必要的時候助力學(xué)生的閱讀思維向更深處探索。

三、豐富體驗，構(gòu)建“1+X”閱讀體系

通過精讀的指導(dǎo)、略讀的鋪墊過渡，我們的教學(xué)要達成的目標是要讓學(xué)生走出單篇的局限，熱愛閱讀、主動閱讀、終身閱讀。溫儒敏教授提倡的“1+X”閱讀給一線教師提供了廣闊的思路。

在教學(xué)《在柏林》一課之后，筆者為學(xué)生推薦了《瓦爾特·施那夫斯奇遇記》和《羊脂球》兩篇小說。這兩篇小說都是莫泊桑的名作，第一篇小說以一個普魯士大兵渴望當(dāng)俘虜?shù)那楣?jié)反映了戰(zhàn)時士兵的厭戰(zhàn)情緒；第二篇小說通過羊脂球的悲慘經(jīng)歷反映法國各階層在侵略者面前的不同姿態(tài)。這兩篇小說的主題與《在柏林》相似，作為拓展閱讀比較合適。另外，《羊脂球》與《在柏林》中塑造的人物和描繪的環(huán)境也存在相似之處，學(xué)生容易產(chǎn)生閱讀共鳴，但《羊脂球》的篇幅明顯更長,塑造的人物群像也很豐富，這是學(xué)生的又一次深度閱讀實踐。

從精讀課到略讀課，從短篇小說到中篇小說，學(xué)生在一次次閱讀實踐中領(lǐng)略文學(xué)魅力。教材中的“快樂讀書吧”推薦了高爾基的小說《童年》。書中阿廖沙的童年與學(xué)生心中的“童年”完全不同，這篇小說再現(xiàn)了19 世紀俄羅斯下層人民的生活狀況，寫出了高爾基對苦難的認識，這些新的閱讀難度藏在文字的背后，在整本書閱讀過程中,學(xué)生的閱讀力得到了進一步鍛煉。

習(xí)近平總書記在十九大報告中指出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務(wù)。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。樹立終身閱讀、快樂閱讀的觀念，可以豐富學(xué)生的精神世界，陶冶學(xué)生的道德情操，發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》中強調(diào)：語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐。統(tǒng)編版語文教材中的精讀課文、略讀課文和“整本書閱讀”三位一體式的共融共建才能建構(gòu)當(dāng)代小學(xué)生的閱讀新生態(tài)。明晰略讀課教學(xué)的定位，確定其教學(xué)目標，設(shè)計合適的教學(xué)問題與環(huán)節(jié)，精準發(fā)力，學(xué)生可以在思考中走向深度學(xué)習(xí)的廣闊世界。