二語習(xí)得的超學(xué)科框架及其對我國外語教學(xué)的啟示

徐錦芬 楊 柳

(華中科技大學(xué)外國語學(xué)院，武漢 430074)

二語習(xí)得研究自20世紀(jì)60年代興起之初就已體現(xiàn)出跨學(xué)科傾向，(1)Ellis R. The Study of Second Language Acquisition [M]. 2nd ed. Oxford： Oxford University Press， 2008.主要借鑒語言學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究成果來回答二語習(xí)得研究領(lǐng)域的核心問題，即理解并解釋人們學(xué)習(xí)另一種語言(包括二語、外語、第三或第四語言等，學(xué)界統(tǒng)稱為二語)的過程和結(jié)果，并描述這些過程和結(jié)果的影響因素。然而，語言學(xué)和心理學(xué)視角下的二語習(xí)得研究具有較強(qiáng)的認(rèn)知傾向而忽視其他因素，對現(xiàn)實生活中人們的二語學(xué)習(xí)解釋得并不全面。隨著全球化、信息化和多語時代的到來，二語學(xué)習(xí)者所處的社會環(huán)境發(fā)生了巨大變化，因此二語習(xí)得研究必須以問題為導(dǎo)向，解決現(xiàn)實生活中二語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的各種新的、棘手的問題。近年來，二語習(xí)得研究和外語教學(xué)已出現(xiàn)社會轉(zhuǎn)向，不同社會派理論從各種學(xué)科視角出發(fā)，力圖理解并闡釋二語習(xí)得的現(xiàn)實問題。超學(xué)科框架正是在全球化背景下，以問題為導(dǎo)向，從多維的社會視角出發(fā)，基于語言和學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性來全面解釋二語習(xí)得現(xiàn)象。道格拉斯學(xué)派(The Douglas Fir Group)所提出的超學(xué)科框架強(qiáng)調(diào)整合二語習(xí)得的不同理論和視角，給我國外語教學(xué)帶來啟示。需要說明的是，鑒于目前國際上通常使用“二語”時也包括外語，因此本文沒有嚴(yán)格區(qū)分二語與外語，兩者交替使用。

一、 二語習(xí)得超學(xué)科框架的理論基礎(chǔ)

二語習(xí)得超學(xué)科框架由美國和加拿大15位學(xué)者(稱為道格拉斯學(xué)派)共同創(chuàng)建。為解決當(dāng)今多語背景下二語學(xué)習(xí)中存在的現(xiàn)實性和緊迫性問題，這15位學(xué)者從各自的理論視角出發(fā)，同時又超越各自的學(xué)科視野，提出二語習(xí)得超學(xué)科框架。從認(rèn)識論上講，超學(xué)科追求超越界限的多學(xué)科集合，并產(chǎn)生比特定學(xué)科的知識總和還要多的知識。道格拉斯學(xué)派認(rèn)為超學(xué)科思維具有靈活性，而單一和孤立的學(xué)科思維并不能完全有效地解決二語習(xí)得研究所面臨的現(xiàn)實問題。超學(xué)科框架不僅多層次、立體地看待二語學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科專家學(xué)者間的合作和對話，而不是爭奪地盤。這15位學(xué)者從10種理論視角詮釋二語習(xí)得現(xiàn)象： 社會文化理論、語言社會化理論、社會身份理論、復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論、語言使用論、生物文化理論、社會認(rèn)知理論、變異社會語言學(xué)、系統(tǒng)功能語言學(xué)以及會話分析(詳見圖1)。

這些理論跨越各自學(xué)科邊界并相互借鑒，無一例外都突破了二語習(xí)得認(rèn)知視角的局限，體現(xiàn)出二語習(xí)得的社會轉(zhuǎn)向。超學(xué)科框架具有實用性和問題導(dǎo)向性的特征，擺脫特定學(xué)科和特定理論的束縛，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間相互對話以解決當(dāng)下二語習(xí)得的社會現(xiàn)實問題。二語習(xí)得的超學(xué)科框架具有雙重目標(biāo)，第一個目標(biāo)是促使二語習(xí)得研究者直面二語學(xué)習(xí)者所處的各種社會環(huán)境(宏觀或微觀)，并理解這些社會環(huán)境一直處于不斷變化中，具有生態(tài)有效性。理解這種生態(tài)有效性就意味著能夠客觀公正地描述二語學(xué)習(xí)者在各類社會活動中以及在不同年齡段學(xué)習(xí)二語時所面臨的有利條件和制約因素。第二個目標(biāo)更進(jìn)一步，即二語習(xí)得研究者深入細(xì)致地理解二語學(xué)習(xí)本質(zhì)，能夠幫助二語教師提出實用、創(chuàng)新和可持續(xù)的二語學(xué)習(xí)或二語教學(xué)方案，擴(kuò)充二語學(xué)習(xí)者在不同社會語境中和不同學(xué)習(xí)階段中的多語資源。第一個目標(biāo)強(qiáng)調(diào)當(dāng)今二語學(xué)習(xí)者所處的社會環(huán)境具有生態(tài)性，體現(xiàn)了二語習(xí)得的多維性特征；第二個目標(biāo)強(qiáng)調(diào)超學(xué)科框架對二語教學(xué)的啟示，下文將分別對這兩個目標(biāo)進(jìn)行闡述。

二、 二語習(xí)得的多維性

從超學(xué)科框架可以看出，二語習(xí)得的多維性是指在當(dāng)今全球化、科技化和多語背景下，二語學(xué)習(xí)和二語教學(xué)處于一個多層次的社會環(huán)境中。這種多維性始于與學(xué)習(xí)者密切相關(guān)的周邊社會環(huán)境，既涉及神經(jīng)生物學(xué)和認(rèn)知等微觀層面，又包括社會文化、教育、意識形態(tài)和社會情感等宏觀層面，從而將個體內(nèi)部認(rèn)知能力與二語學(xué)習(xí)者的不同社會經(jīng)歷聯(lián)系起來。(2)The Douglas Fir Group. A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World[J]. The Modern Language Journal， 2016， 100： 19-47； Hall J K. Essentials of SLA for L2 Teachers： A Transdisciplinary Framework[M]. New York： Routledge, 2019.二語學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗出發(fā)形成一組開放的、不斷發(fā)展的多語言和多模態(tài)手段，并通過這些符號資源在各類社會活動語境中構(gòu)建意義。這些符號資源包括非語言、視覺、圖形和聽覺的意義生成模式以及各種各樣的語言結(jié)構(gòu)。社會活動具體涉及宏觀、中觀、微觀三個不同層面，這三個層面相互依賴，共同塑造和影響二語學(xué)習(xí)。

(一) 微觀層面

在微觀層面，超學(xué)科框架將二語學(xué)習(xí)和使用當(dāng)作一項社會活動。在這個層面，學(xué)習(xí)者個體在多語社會環(huán)境中與他人互動，從自己的語言資源庫靈活選擇并使用語言、語音、圖像等各類表意資源，達(dá)到與他人交際的目的。這一層面注重探討個體內(nèi)部語言資源庫的運行及發(fā)展機(jī)制，即認(rèn)知層面的信息加工模式，同時又將其放在具體交際情境下進(jìn)行分析。例如，二語學(xué)習(xí)者面對面或利用互聯(lián)網(wǎng)手機(jī)與鄰居或同事進(jìn)行社交對話時的二語使用。在這種日常非正式互動語境下，個體在交際中反復(fù)經(jīng)歷注意、認(rèn)知及選擇各類語言資源的過程，并對自己的語言資源使用情況進(jìn)行假設(shè)、驗證和修正，最終形成一種隨情境變化而變化的語言交際能力。在正式的教學(xué)互動情境中，該框架主張教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成關(guān)于語言資源庫的自我意識，并在反復(fù)的顯性及隱性教學(xué)中(如重復(fù)、語調(diào)變化、手勢等)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對某類語言資源在特定情境下的規(guī)律化使用。只有讓學(xué)習(xí)者在交際活動中不斷反復(fù)、穩(wěn)定且常態(tài)化地使用這類資源，才能增強(qiáng)其“形式—意義”的匹配意識，從而將語言經(jīng)歷深化為認(rèn)知發(fā)展，最終將這類資源內(nèi)化于學(xué)習(xí)者語言資源庫中。在學(xué)習(xí)者與他人互動的過程中，特定資源的出現(xiàn)頻率越高、越穩(wěn)定，學(xué)習(xí)者對“形式—意義”匹配的關(guān)注度越高，該資源成為他們的認(rèn)知表征就越牢固。二語學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗差異促進(jìn)多語資源的發(fā)展，每一種資源不斷適應(yīng)并與不同的社會情境相聯(lián)系。(3)Bybee J L， Hopper P. Introduction to Frequency and the Emergence of Linguistic Structure[C]//Bybee J L， Hopper P. Frequency and the Emergence of Linguistic Structure. Philadelphia/Amsterdam： John Benjamins， 2001： 1-24.在其他條件相同的情況下，互動情境越豐富、越復(fù)雜，二語學(xué)習(xí)者在這些情境中的參與越持久，他們的多語儲備就越復(fù)雜、越持久。因文化情境、經(jīng)濟(jì)狀況等原因產(chǎn)生的個體經(jīng)歷層面的差異，又會讓二語學(xué)習(xí)者的語言資源庫更加多樣化，從而形成一個復(fù)雜、多變的個體語言認(rèn)知能力發(fā)展軌跡。

近年來，越來越多研究探討二語學(xué)習(xí)者語言資源系統(tǒng)的發(fā)展，(4)Jessner U， Allgaüer-Hackl E， Hofer B K. Emerging Multilingual Awareness in Educational Contexts： From Theory to Practice[J]. Canadian Modern Language Review， 2016， 72(2)： 157-182.(5)Malt B C， Li P， Pavlenko A， et al. Bidirectional Lexical Interaction in Late Immersed Mandarin-English Bilinguals[J]. Journal of Memory and Language， 2015， 82： 86-104.(6)Kotilainen L， Kurhila S. Orientation to Language Learning Over Time： A Case Analysis on the Repertoire Addition of a Lexical Item[J]. The Modern Language Journal， 2020， 104(3)： 647-661.也有學(xué)者關(guān)注二語學(xué)習(xí)者特定的語言資源使用，例如超語、(7)Escobar C F. Translanguaging by Design in EFL Classrooms[J]. Classroom Discourse， 2019， 10： 290-305.(8)Probyn M. Pedagogical Translanguaging and the Construction of Science Knowledge in a Multilingual South African Classroom： Challenging Monoglossic/Post-colonial Orthodoxies[J]. Classroom Discourse， 2019，10： 216-236.(9)Lee C ， García G E. Unpacking the Oral Translanguaging Practices of Korean-American First Graders[J]. Bilingual Research Journal， 2020， 43： 32-49.多模態(tài)(10)vila J， Pandya J Z. Critical Digital Literacies as Social Praxis： Intersections and Challenges[C]. New York： Peter Lang， 2012.(11)Jakobsen I K， T?nnessen E S. A Design-Oriented Analysis of Multimodality in English as a Foreign Language[J]. Designs for Learning， 2018， 10： 40-52.等。這些研究豐富了二語習(xí)得研究者對二語學(xué)習(xí)者特定語言資源庫的認(rèn)知。

(二) 中觀層面

中觀層面的超學(xué)科框架探討語言社會活動的社會文化情境，包括該語言社會活動發(fā)生的機(jī)構(gòu)(家庭、鄰里、學(xué)校、工作場所等)，以及各類社會和社區(qū)組織(俱樂部、體育聯(lián)盟、政治黨派、線上論壇等)。特定社會文化情境中的各種特征將會顯著地影響個體的能動性、語言學(xué)習(xí)投入以及權(quán)力關(guān)系，并最終影響其在該情境下的交際活動。例如，不同學(xué)校為了達(dá)到語言政策規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，會采用不同的教學(xué)手段，這就會影響其對不同語言使用行為的價值認(rèn)知。又如，有時候某所學(xué)校更注重學(xué)生主導(dǎo)的語言學(xué)習(xí)課堂，鼓勵和肯定學(xué)生的主動性和積極參與；而另一所學(xué)校則更主張教師主導(dǎo)，學(xué)生的主動性和積極參與被視為違背社會規(guī)范，是對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)，這就導(dǎo)致學(xué)習(xí)個體在不同社會文化情境下語言交際活動的差異。

其次，特定的社會文化因素還會影響學(xué)習(xí)者的社會身份認(rèn)知。社會身份往往根據(jù)二語學(xué)習(xí)者出生時所處的社會群體來界定，例如，種族、社會階層、國籍和宗教等。學(xué)習(xí)者的第二層社會身份由他們所在社會機(jī)構(gòu)的互動環(huán)境中創(chuàng)建或分配的角色決定。例如，在家庭中，個體可能扮演父母、孩子、兄弟姐妹等不同角色分別與其他人互動；在工作場所，二語學(xué)習(xí)者可能以主管、經(jīng)理、下屬或同事等不同角色與他人互動。學(xué)習(xí)者的社會身份認(rèn)知將會深刻影響其語言學(xué)習(xí)動機(jī)和對目標(biāo)語與目標(biāo)語文化的態(tài)度，而該身份認(rèn)知又不可避免地受到學(xué)習(xí)者所處機(jī)構(gòu)和社群的影響。因此，不同社會文化環(huán)境下的學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的社會身份具有多樣性和變化性。學(xué)習(xí)者的社會身份及其所屬的群體對其多語資源的發(fā)展具有重要意義，因為他們在一定程度上決定了互動語境以及可獲取的特定符號資源。例如，二語學(xué)習(xí)者由于種族或社會階層的不同，一部分人可能會發(fā)現(xiàn)他們能夠獲得的二語學(xué)習(xí)機(jī)會非常有限，而另一部分人則可能有大量的二語學(xué)習(xí)機(jī)會。超學(xué)科框架主張在其他因素保持不變的情況下，二語學(xué)習(xí)者在社會機(jī)構(gòu)內(nèi)部和跨社會機(jī)構(gòu)之間參與互動更多，互動更具多樣性?；诱Z境的符號資源越豐富(語言越多樣)，從意義生成資源獲得“形式—意義”結(jié)構(gòu)的機(jī)會就越大，與語言體驗機(jī)會少、經(jīng)驗單一的二語學(xué)習(xí)者相比，體驗機(jī)會多者從經(jīng)驗中獲得的多語資源儲備就越扎實。

有大量研究探討二語學(xué)習(xí)的語言社會化過程，尤其是交際情境中不同中介對語言社會化的調(diào)節(jié)作用。例如，不少課堂教學(xué)研究證實，利用重復(fù)、語調(diào)變化、手勢等手段能夠增強(qiáng)學(xué)生對特定語言資源的意識，促進(jìn)學(xué)生反復(fù)使用這些語言資源從而達(dá)到內(nèi)化。(12)Eskildsen S W， Wagner J. Embodied L2 Construction Learning[J]. Language Learning， 2015， 65(2)： 268-297.(13)Matsumoto Y， Dobs A. Pedagogical Gestures as Interactional Resources for Teaching and Learning Tense and Aspect in the ESL Grammar Classroom[J]. Language Learning， 2017， 67(1)： 7-42.也有學(xué)者調(diào)查二語學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)活動。(14)Van Compernolle R A， Williams L. Thinking with Your Hands： Speech-gesture Activity during an L2 Awareness-raising Task[J]. Language Awareness， 2011， 20(3)： 203-219.這些研究強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)課堂是重要的社會化場景之一，教師是促進(jìn)學(xué)生外語社會化過程的重要主體，課堂語言資源則是重要的調(diào)節(jié)中介。(15)Hall J K. Essentials of SLA for L2 Teachers： A Transdisciplinary Framework[M]. New York： Routledge， 2018.此外，有大量研究考察外語學(xué)習(xí)者的社會身份認(rèn)知、(16)Kanno Y. Language and Education in Japan： Unequal Access to Bilingualism[M]. Basingstoke： Palgrave Macmillan， 2008.(17)Norton B， Toohey K. Identity， Language Learning， and Social Change[J]. Language Teaching， 2011， 44(4)： 412-446.語言學(xué)習(xí)動機(jī)、(18)Henry A， Davydenko S. Thriving？ Or Surviving？ An Approach-Avoidance Perspective on Adult Language Learners’ Motivation[J]. The Modern Language Journal， 2020(2)： 363-380.(19)Ibrahim Z， Al-Hoorie A H. Shared， Sustained Flow： Triggering Motivation with Collaborative Projects[J]. ELT Journal， 2019， 73(1)： 51-60.學(xué)習(xí)投入(20)Darvin R， Norton B. Identity and a Model of Investment in Applied Linguistics[J]. Annual Review of Applied Linguistics， 2015， 35： 36-56.和學(xué)習(xí)能動性(21)Norton B. Identity and Second Language Acquisition [C]//Carol Chapelle. The Encyclopedia of Applied Linguistics. New York： Wiley-Blackwell， 2013.(22)Van Compernolle R A， McGregor J. Authenticity， Language and Interaction in Second Language Contexts[C]. New York： Multilingual Matters， 2016.在外語學(xué)習(xí)中的動態(tài)發(fā)展與作用。針對課堂情境下的二語社會化研究主要立足于社會語言學(xué)的母語社會化理論；針對外語學(xué)習(xí)者的社會身份認(rèn)知研究主要基于社會學(xué)領(lǐng)域的社會身份理論；針對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究近幾年呈現(xiàn)出與積極情感研究相融合的趨勢；(23)Henry A ， Davydenko S， D?rnyei Z. The Anatomy of Directed Motivational Currents： Exploring Intense and Enduring Periods of L2 Motivation[J]. The Modern Language Journal， 2015， 99(2)： 329-345.(24)Ibrahim Z. Affect in Directed Motivational Currents： Positive Emotionality in Long-Term L2 Engagement [C]//Tammy Gregersen， Peter Macintyre， Sarah Mercer. Positive Psychology in SLA. Bristol： Multilingual Matters， 2016： 258-281.學(xué)習(xí)投入則來自社會經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的文化資本概念；(25)Bourdieu P， Passeron J. Reproduction in Education， Society and Culture[M]. London & Beverly Hills， CA： Sage Publications， 1977.調(diào)查教師的教學(xué)調(diào)節(jié)手段以及交際支架等方面的研究則來自社會文化理論。

(三) 宏觀層面

在宏觀層面，超學(xué)科框架將意識形態(tài)結(jié)構(gòu)作為語言社會活動的最高維度。意識形態(tài)是個體和群體共有的信念和價值觀，涉及文化、政治、宗教和經(jīng)濟(jì)等社會活動的各個層面。(26)Kroskrity P V. Language Ideologies[C]//Jan-ola Ostman， Jef Verschueren. Handbook of Pragmatics. Philadelphia/Amsterdam： John Benjamins， 2010： 1-24.信仰和價值觀往往看不見、摸不著，以隱性方式存在于特定社會情境中，但深刻影響著個人和群體如何看待自己所處世界、自身行為以及解讀他人行為。語言使用和語言學(xué)習(xí)的意識對于二語習(xí)得極為重要，影響社會活動各個層面的語言政策和語言規(guī)劃。例如，它們決定了哪些語言是官方語言，在不同場合如何使用；作為社會群體中的一員，二語學(xué)習(xí)者應(yīng)如何學(xué)習(xí)、使用和保留這些語言機(jī)會。(27)Farr M， Song J. Language Ideologies and Policies： Multilingualism and Education[J]. Language and Linguistics Compass， 2011， 5(9)： 650-665.

許多研究聚焦課堂情境下社會語言意識形態(tài)以及語言政策對于外語使用及教學(xué)的潛在影響與發(fā)展動態(tài)。(28)Solano-Campos A. Language Ideologies in a U.S. State-Funded International School： The Invisible Linguistic Repertoires of Bilingual Refugee Students[J]. Journal of Research in International Education， 2017， 16(1)： 36-54.(29)Martínez-Prieto D， Lindahl K. (De)legitimization： The Impact of Language Policy on Identity Development in an EFL Teacher[J]. TESOL Journal， 2020， 11(3)： 1-11.具體而言，主要探討三類語言意識形態(tài)，分別是： 標(biāo)準(zhǔn)化語言(standard language)意識形態(tài)、單語(monolingualism)偏向的語言意識形態(tài)和以英語母語語言水平為標(biāo)準(zhǔn)(native speakerism)的語言習(xí)得意識形態(tài)。例如，Martínez-Prieto和Lindahl的研究調(diào)查了墨西哥的語言政策及 “native speakerism”對于墨西哥裔英語教師自我身份認(rèn)知以及教學(xué)的影響。這種以英語母語語言水平為標(biāo)準(zhǔn)的語言習(xí)得意識形態(tài)不僅將英語母語教師特權(quán)化，也將非英語母語教師邊緣化，還不斷深化一種錯誤認(rèn)知，即非英語母語教師的能力永遠(yuǎn)無法達(dá)到母語者的理想水平。(30)Rudolph N， Selvin A F， Yazan B. Conceptualizing and Confronting Inequity： Approaches Within and New Directions for the “NNEST Movement”[J]. Critical Inquiry in Language Studies， 2015， 12(1)： 27-50.非英語母語教師更可能因為這種意識形態(tài)而貶低自我真實的教育價值，從而忽視自己多元語言資源庫的優(yōu)勢。(31)Higgins C. Towards Sociolinguistically Informed Language Teacher Identities[C]//Gary Barkhuizen. Reflections on Language Teacher Identity Research. New York： Taylor & Francis， 2017： 37-42.同樣，Xiong和Qian運用批判會話分析對中國高中英語教材中的語言意識形態(tài)問題進(jìn)行了探究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教材偏向于西方標(biāo)準(zhǔn)化語言以及西方文化中心主義的意識形態(tài)，他們因此提出要改革教材和課程規(guī)劃，即采用更具跨文化性、世界性的視角來開展語言教學(xué)。(32)Xiong T， Qian Y. Ideologies of English in a Chinese High School EFL Textbook： A Critical Discourse Analysis[J]. Asia Pacific Journal of Education， 2012， 32(1)： 75-92.針對單語偏向的意識形態(tài)問題，Hopewell和Escamilla則分別采用單語視角以及整體多語視角，分析了美國科羅拉多州一所學(xué)校對其學(xué)生英語二語閱讀能力的評估數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)采用單語視角的分析框架無法全面評估二語學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)發(fā)展，他們主張重視不斷發(fā)展壯大的“西班牙語—英語”二語者群體，認(rèn)為英語讀寫能力教學(xué)評估模式應(yīng)當(dāng)基于這些二語者多語能力的獨特性進(jìn)行合理變革。(33)Hopewell S， Escamilla K. Struggling Reader or Emerging Biliterate Student？ Reevaluating the Criteria for Labeling Emerging Bilingual Students as Low Achieving[J]. Journal of Literacy Research， 2014， 46(1)： 68-89.

綜上所述，宏觀層面上的信仰和價值觀與社會活動的其他層面不斷互動，在個人、群體、互動環(huán)境和社會機(jī)構(gòu)內(nèi)部以及相互之間可能會有所不同，甚至相互矛盾。雖然社會活動的三個層次具有各自特征，但三個層次并不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系的。每個層次與其他層次保持持續(xù)的動態(tài)互動，且在塑造與被塑造中不斷發(fā)展(見圖2)。因此，全面認(rèn)識二語學(xué)習(xí)，需要深刻理解每個層次上影響二語學(xué)習(xí)的認(rèn)知和社會條件。

三、 二語習(xí)得超學(xué)科框架對我國外語教學(xué)的啟示

全球化、科技發(fā)展以及國際移民等沖擊了傳統(tǒng)的二語教學(xué)，使得二語學(xué)習(xí)者以及二語學(xué)習(xí)都呈現(xiàn)出復(fù)雜性。二語習(xí)得超學(xué)科框架的提出有利于二語教育工作者積極反思現(xiàn)有的知識架構(gòu)，以更加開放包容的心態(tài)汲取其他學(xué)科領(lǐng)域的理論去解決新形勢下不斷涌現(xiàn)的語言學(xué)習(xí)新問題，這為我國外語教學(xué)也帶來了啟示。但需要注意的是，提出該框架的學(xué)者全部來自美國和加拿大，這兩國有大量移民，這與中國英語學(xué)習(xí)環(huán)境很不一樣。

從微觀層面看，課堂教學(xué)仍然是我國外語學(xué)習(xí)的主要途徑。課堂師生互動和生生互動仍然是學(xué)習(xí)和使用外語的主要形式。外語課堂語境不僅能夠喚醒學(xué)習(xí)者已有知識，促進(jìn)語言發(fā)展，還能塑造學(xué)習(xí)方式以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言資源庫的構(gòu)建。語言教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建個人語言資源庫，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同互動場景下的語言交流。通過在不同交際情境下選擇和使用語言，建立語言形式與意義的聯(lián)結(jié)。超學(xué)科框架下，二語知識不再被視為不變的、固定的抽象結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而是動態(tài)的、開放性的資源集合。二語教師不應(yīng)局限于講授二語知識，還應(yīng)培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者根據(jù)情境作出恰當(dāng)選擇的能力。語言使用沒有所謂“正確”與否，只有不同情境下的選擇恰當(dāng)與否。教師需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會來關(guān)注和利用各種符號資源(形意結(jié)構(gòu)、搭配、話輪轉(zhuǎn)換、眼睛注視，以及意義建構(gòu)的副語言、視覺、圖形和聽覺模式，等等)，同時將教學(xué)重點放在這些符號資源的意義潛勢上，創(chuàng)造互動語境使學(xué)習(xí)者認(rèn)識并直接感受語言在不同使用情境下的復(fù)雜性和細(xì)微差別。

從中觀層面看，教師的語言信念會對語言教師的教學(xué)決策發(fā)揮中介作用。不論語言教師是否意識到自身的語言信念，其語言信念都會影響課程內(nèi)容、課程資源、教學(xué)活動、評估措施、課內(nèi)允許學(xué)生使用的語言等的決定。首先，教師有必要積極反思學(xué)習(xí)環(huán)境的特征，例如，課堂的空間布局、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂使用的符號資源、對學(xué)生符號資源的重視程度、教學(xué)活動的類型、學(xué)生參與課堂活動的機(jī)會、與學(xué)習(xí)者的互動、評估學(xué)生學(xué)習(xí)的方式等，創(chuàng)造有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的條件，不斷反思教學(xué)能否激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)投入和能動性。教師通過營造積極的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力，幫助學(xué)習(xí)者在理想自我的動機(jī)下構(gòu)建積極的外語學(xué)習(xí)者身份。其次，教師要重視教學(xué)資源對于外語學(xué)習(xí)的中介作用。在我國外語教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者難以接觸到真實的社會交際情境，也難以構(gòu)建適應(yīng)不同交際場景的真實交際身份。外語教師可以考慮在課堂教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)特定任務(wù)情境，通過角色扮演等方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者對于特定情境下語言學(xué)習(xí)和使用的理解。另外，還可以積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方式，讓語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和使用語言中發(fā)揮主體作用。

從宏觀層面看，國家的語言政策和語言規(guī)劃深刻影響著外語課堂教學(xué)。教師應(yīng)肯定外語學(xué)習(xí)者自身的語言學(xué)習(xí)資源，鼓勵學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中調(diào)動自身母語資源，避免以母語使用者標(biāo)準(zhǔn)看待學(xué)習(xí)者。幫助學(xué)習(xí)者把握母語和外語的辯證統(tǒng)一關(guān)系，認(rèn)清母語資源對于外語學(xué)習(xí)的積極作用，這有利于更加合理地看待外語課堂的母語使用問題，更加科學(xué)地把握外語教學(xué)資源中的中國文化的選材和比例更加理性地看待外教和本土英語教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力等問題。宏觀層面的意識形態(tài)涉及如何用外語講好中國故事，如何培養(yǎng)勝任各領(lǐng)域國際交流的專門人才，這關(guān)系到外語教學(xué)育人問題的根本，對于外語教師具有深刻的指導(dǎo)意義。

四、 結(jié) 語

本文探討了二語習(xí)得的超學(xué)科框架，重點關(guān)注二語習(xí)得的三個社會維度并探討其對我國外語教學(xué)的啟示。二語學(xué)習(xí)始于社會互動微觀層面，二語學(xué)習(xí)者的符號資源儲備一方面來自他們內(nèi)部生物和認(rèn)知能力的持續(xù)互動，另一方面來自他們在特定互動情境中的經(jīng)驗軌跡。反過來，他們的經(jīng)驗又受到更大的社會文化環(huán)境和社會意識形態(tài)的影響。從微觀社會生活到宏觀社會意識形態(tài)，社會活動各層面的條件變化導(dǎo)致二語發(fā)展的軌跡呈現(xiàn)動態(tài)變化和多樣性。因此，二語教師必須更新教學(xué)理念，注重教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的相關(guān)性，以便學(xué)習(xí)者在不同語境下積累自己的經(jīng)驗，并能將其所學(xué)應(yīng)用于真實的社會世界。