技藝增值：職業(yè)教育評價改革的類型化轉(zhuǎn)向*

陳 鵬孫 羽

2020年10月，中共中央、國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出，應“系統(tǒng)推進教育評價改革”，“強化過程評價，探索增值評價”，在具體改革舉措上，應針對“不同類型教育特點”分類推進實施，完善與職業(yè)教育發(fā)展相適應的“評價機制”。職業(yè)教育如何根據(jù)自身的特點，探索出一種適合發(fā)展的評價方式，是近年來理論與實踐領(lǐng)域一直在探索的重要話題?，F(xiàn)有的研究多關(guān)注職教高考、1+X證書制度等職業(yè)教育入口端和出口端的評價，而對于過程性評價尤其是增值性評價的探索，還有待進一步拓展和深化。

一、增值性評價：一種新的評價方式

增值性評價（Value-added Assessment）作為一種較為前沿的評價方式，源于美國1996年發(fā)布的《科爾曼報告》（Coleman Report），該報告直接促動了以學生進步程度為核心的學校效能評價新體系研究。［1］隨后，增值性評價在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來，統(tǒng)計分析技術(shù)的持續(xù)發(fā)展推動著增值性評價趨于完善與普及，當前較為流行的增值性評價統(tǒng)計分析模型主要有摘要統(tǒng)計分析、多元回歸分析、多層模式分析等；［2］也有國內(nèi)學者探索了適合基層教育部門與學校使用的“簡易式百分等級成長模型”的增值性評價技術(shù)。［3］

增值性評價不以學生的考試成績作為教育評價的唯一標準，而是對比學生通過教育活動獲得的進步來衡量工作成效。［4］真實性、情境性、生成性、過程性是增值性評價的內(nèi)在特點，它兼顧了學生的縱向發(fā)展與不同主體間的橫向比較。在評價內(nèi)容方面，增值性評價已經(jīng)從追蹤不同時間節(jié)點上學生學業(yè)成績的變化，拓展到考查諸如專業(yè)技能、思想品德、職業(yè)生涯發(fā)展等內(nèi)在全方位素養(yǎng)的變化。增值性評價不僅可以應用在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域，也可以應用在職業(yè)教育領(lǐng)域，如莊西真論述了增值評價對于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意義，［5］姜漢榮探討了增值評價在中職融合教學中的價值，［6］都是增值性評價在職業(yè)教育中的應用基點。

二、技藝增值：職業(yè)教育評價類型化轉(zhuǎn)向的可能邏輯

職業(yè)教育是不同于普通教育的一種教育類型，評價也應區(qū)別于普通教育而體現(xiàn)出職業(yè)教育的類型特色。長期被普通教育評價框架體系裹挾的職業(yè)教育需要回歸自身的發(fā)展邏輯，統(tǒng)合“職業(yè)”與“教育”雙重特性，探索一套類型化的、適用于職業(yè)教育的評價模式與方法。增值性評價的理念為職業(yè)教育擺脫普通教育評價的影響提供了可能契機與變革方向。在這一前提下，如何通過增值性評價這一著力點與突破口引領(lǐng)職業(yè)教育評價改革，進而賦能職業(yè)教育類型化建設成為關(guān)鍵性問題。要解決這一問題需要嘗試構(gòu)建凸顯類型特征的職業(yè)教育增值性評價。技藝傳承是職業(yè)教育的本質(zhì)特色，也是職業(yè)教育增值評價類型化轉(zhuǎn)向的應然邏輯。

（一）技藝成為職業(yè)教育評價類型化轉(zhuǎn)向的邏輯關(guān)切

1.技藝繪成職業(yè)教育的歷史底色。

職業(yè)教育類型化特性早已在樸素的職業(yè)性教育中初露端倪。原始社會時期，人們并無職業(yè)意識，也無專業(yè)的職業(yè)分工，這時候的教育主要是以生存為主要導向，口傳身授進行生存技能的傳遞。生存需求滿足之后，人類開始謀求更好、更具品質(zhì)的生活，職業(yè)意識由此萌發(fā)，職業(yè)分工漸趨社會化，冶鐵、制陶、紡織等專門化的技藝授受出現(xiàn)，生存教育融入并轉(zhuǎn)向為前制度主義的職業(yè)教育。這種早期職業(yè)教育實質(zhì)上是一種通過傳授技藝進而培育工匠的教育類型。我國古代含括氏族工匠、手工業(yè)者工匠、民匠與官匠等的工匠培育歷史，［7］就是典型的類型教育佐證。技藝不僅是工匠安身立命的根基，還是早期職業(yè)教育的內(nèi)容核心。彼時技藝專指手工技藝，手工藝的具身特性要求工匠們?nèi)硇耐度肷a(chǎn)勞動，在身心合一的技藝實踐中，愛崗敬業(yè)、精益求精的工匠精神傳統(tǒng)也沉淀為職業(yè)教育的情感操守與類型氣質(zhì)。

2.技藝彰顯職業(yè)教育的類型特征。

職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本在于二者人才培養(yǎng)規(guī)格的異質(zhì)性。職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育類型，這是認識職業(yè)教育的本質(zhì)前提。技術(shù)技能人才是一個復合式的人才概念，辨析這一人才類型必須理清技術(shù)與技能的概念內(nèi)涵及其相互關(guān)系。技術(shù)可劃分為本能性技術(shù)、經(jīng)驗性技術(shù)和解釋性技術(shù)三種類型，這三種技術(shù)類型又分別與技能、技藝及“科學的技術(shù)”三類技術(shù)概念相對應，［8］16是“從工藝訣竅向作為技術(shù)基礎(chǔ)的科學轉(zhuǎn)變”。［9］以技術(shù)的自有邏輯來看，技藝在技能與“科學的技術(shù)”（現(xiàn)代技術(shù)）之間充當著過渡銜接的重要中介作用。透視技術(shù)的社會鏡像，馬塞爾·莫斯指出“各種技藝的結(jié)合，構(gòu)成了工業(yè)和工藝。技藝、工業(yè)和工藝，共同構(gòu)成了一個社會的技術(shù)系統(tǒng)，這是該社會的本質(zhì)”。［10］在社會層面，技藝可視作技術(shù)系統(tǒng)的必要組成與最基本的構(gòu)成要素。因而，職業(yè)教育要培養(yǎng)社會適用的技術(shù)技能人才，讓技術(shù)技能在個體層面生成，必須重視技藝在個體技術(shù)技能形成過程中獨特的類型地位，發(fā)揮技藝育人的應然價值。

（二）技藝借由增值評價來澄明職業(yè)教育的類型化轉(zhuǎn)向

1.技藝是個人知識性的行動經(jīng)驗。

亞里士多德認為，技藝是隸屬于理智的一種把握存在世界的真的品質(zhì)，是一種使具有某些期望性質(zhì)的事物生成的制作-操作活動。［11］可見，技藝作為展現(xiàn)存在世界真的品質(zhì)的一種制作理智，它不僅具有把握“真”的知識即制作物的對象的知識，還具有通向“善”的知識即達成期待的目的的知識，后者的知識指向為制作-操作過程的行動經(jīng)驗。因而，技藝作為個人知識性的行動經(jīng)驗而存在，它無法全然抽象為一般化的程序性技能，它是個體在實踐情境中實施制作-操作活動而生成的直接經(jīng)驗。由于技藝的個體獨立性與情境生成性，抽象的、符號化的評價模式與方法無法衡量技藝的增值過程，職業(yè)教育應引入技藝增值性評價從而為學生個體技藝的生成與培塑提供縱向參照。長期以來的終結(jié)性評價忽視了技藝成長的行動過程，將技藝視為機械的“記憶”性知識，遮蔽了職業(yè)教育的類型化特征，不利于技術(shù)技能型人才的選拔；正在興盛的診斷性評價，旨在發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)中的問題，做到即時改正，卻割裂了技藝成長的連續(xù)性，不利于人的可持續(xù)發(fā)展。增值性評價可以解決職業(yè)教育現(xiàn)有評價方式的符號化、抽象性、割裂性問題，將職業(yè)教育的核心要義即“技藝”浸潤在情境、過程中進行跟蹤評價，澄明了職業(yè)教育類型化的本色。

2.技藝是全要素融通的綜合實踐。

技藝是兼有“技”與“藝”雙重屬性與內(nèi)容層次的技術(shù)系統(tǒng)，“技”意指技能維度的物質(zhì)實踐，“藝”體現(xiàn)為文化維度的精神實踐，體現(xiàn)“啟智潤心、培根鑄魂”的本質(zhì)特色。因此，技藝絕非是機械性的技能操作活動。技藝蘊含著技術(shù)主體（工匠）對創(chuàng)作客體進行技術(shù)物化的整體性思考，在“為他”的技藝實踐中涵養(yǎng)了奉獻、敬業(yè)、德性的職業(yè)倫理；技術(shù)物化的工藝過程集中表現(xiàn)了技藝技術(shù)層面精益求精、專注執(zhí)著的專業(yè)態(tài)度和藝術(shù)層面盡善盡美、不留瑕疵的精神追求。由此，技藝是融合德、技、藝全要素的綜合實踐。就職業(yè)教育的類型特征而言，內(nèi)在于技藝的德、技、藝全要素融通滲透于技藝訓育的全過程，這種過程性的素養(yǎng)培育無法通過單一的、終結(jié)性的評價模式與方法進行度量，應開拓技藝增值性評價從而為學生個體技藝素養(yǎng)的全方位成長提供橫向參照。長期以來，職業(yè)教育評價過于關(guān)注單一的“技術(shù)”維度，忽視了指向靈魂與精神訓育的“德”“藝”維度，最終可能輸出類似馬爾庫塞筆下“單向度”的人，不利于“德藝并舉”技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，這或許是導致職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)率高然而轉(zhuǎn)行率也高的重要原因之一。增值性評價關(guān)注學生在技術(shù)技能、道德修養(yǎng)、藝術(shù)情趣乃至包括職業(yè)生涯發(fā)展在內(nèi)的全方位素養(yǎng)評價，通過過程性規(guī)訓、植入性評價，培育完滿發(fā)展、持續(xù)動能的“虔誠”職業(yè)人，“干一行”“愛一行”“專一行”，彰顯職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型化特色。

三、技藝增值性評價：職業(yè)教育類型化評價的路徑選擇

技藝傳承并彰顯了職業(yè)教育的類型價值，在明確職業(yè)教育類型定位的當下，實現(xiàn)職業(yè)教育評價的類型化轉(zhuǎn)向?qū)柟毯屯晟坡殬I(yè)教育的類型地位、增強職業(yè)教育的現(xiàn)代適應性、提升職業(yè)教育的大眾吸引力等都有積極的導向作用。技藝增值性評價應滲透于職業(yè)院校技術(shù)技能人才培養(yǎng)的全方位與全過程，緊緊圍繞技藝及其實踐激活學生的學業(yè)活力，有針對性地提高學生的技術(shù)技能適應力，全面發(fā)展學生德、技、藝的專業(yè)品格與素養(yǎng)。

（一）依托現(xiàn)代學徒制，建構(gòu)全過程的技藝增值性評價

技藝蘊含大量的隱性知識空間，這使得技藝的授受必先經(jīng)過化隱為顯的轉(zhuǎn)換過程才可為學生所接受?；诖耍ㄌm尼給出了最優(yōu)的轉(zhuǎn)化路徑，他指明，“一種無法被詳細說明的技藝不能通過法規(guī)而流傳下去，因為這樣的法規(guī)并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的傳授方式流傳下去”。［12］傳統(tǒng)學徒制的成功經(jīng)驗已證明學徒制是技藝授受及其評價的最有效方式，因而，技藝增值性評價在職業(yè)教育中的應用須以學徒制為組織載體，立足于現(xiàn)代學徒制的組織架構(gòu)來構(gòu)建職校生技藝增值性評價的全過程框架。現(xiàn)代學徒制在統(tǒng)整融合現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)資源與教育資源的基礎(chǔ)上，通過校企合作的具體路徑來組建并深化“師徒關(guān)系”，進而依托工學結(jié)合的訓練方法強化職校生的技術(shù)技能與崗位的適應性。

在具體的實施過程中，首先應做好前期的診斷性評價。職校生一入校即可視作開啟了個人的預備職業(yè)生涯，這是學生做出正確的自我定位與開展職業(yè)定向評價的關(guān)鍵時期。此時，現(xiàn)代學徒制中的企業(yè)師傅應對職校生進行較為科學的含括技藝素養(yǎng)在內(nèi)的職業(yè)能力診斷，進而形成職校生入學能力測評報告，確立“入校即結(jié)對”的師徒關(guān)系，并為學生制訂個性化的技藝訓育方案。其次，做好過程規(guī)訓及形成性評價。隨著校企合作的推進及工學結(jié)合的深入，企業(yè)師傅與職校生應及時強化自身的師徒角色，師傅不僅是學徒的技術(shù)之師、藝能之師，還是道德之師，雙方形成情感共通的技藝共同體，循序漸進地進行技藝養(yǎng)成。師傅進一步以行業(yè)標準規(guī)范學生技藝實踐，學生則根據(jù)師傅的實時反饋完成每一階段的技藝學習心得與實踐反思報告。最后，做好畢業(yè)時的綜合性評價。在畢業(yè)階段，除對學生進行學業(yè)考核外，職業(yè)院校應對照學生入學能力測評報告，結(jié)合學生技藝自評，引入行業(yè)專門人員對學生進行技、藝、德的綜合性考核，形成畢業(yè)生職業(yè)能力總結(jié)報告。

（二）挖掘傳統(tǒng)技藝內(nèi)蘊，打造全方位的技藝增值性評價

傳統(tǒng)技藝是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的一個重要門類，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。傳統(tǒng)技藝有多元豐富的文化內(nèi)涵與精神意蘊，源于勞動集體改造自然的實踐活動，在一定程度上“是集某一地域自然特征的社會性表達”。［8］18傳統(tǒng)技藝區(qū)別于現(xiàn)代一般化技術(shù)的顯著要點在于濃厚的地域性、沉淀性，流傳至今的傳統(tǒng)技藝大多以地方文化的工藝形式保存著。職業(yè)教育是服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的教育類型，它浸潤于地方文化之中并推動地方文化的發(fā)展，因此，職業(yè)教育探索技藝增值性評價的實踐方式可體現(xiàn)出地域的區(qū)分度。

在具體的實踐中，職業(yè)院校應深度挖掘富有地域特色的傳統(tǒng)技藝，精準把握技藝背后的人文精神與道德內(nèi)涵，創(chuàng)設技藝增值性評價的多元特色方式與渠道。首先，將內(nèi)蘊于傳統(tǒng)技藝的工匠精神和審美情趣引入技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標規(guī)格及其評價標準。工匠精神是技藝成才的德性維度，審美情趣是技藝成才的藝術(shù)維度，二者為學生提供了自我增值的方向與目標，是引領(lǐng)“鑄魂”“潤心”的核心要義。其次，職業(yè)院校應將地方傳統(tǒng)技藝以項目化的形式引入課堂教學。用好思政教育、專業(yè)教育與通識教育三大主陣地創(chuàng)造性開拓傳統(tǒng)技藝的多元評價方式，以思政課堂弘揚地方技藝傳統(tǒng)，以專業(yè)課堂培造精熟技藝技能，以通識課堂涵養(yǎng)特色人文底蘊，［13］對學生開展全方位的技藝素養(yǎng)評價，實現(xiàn)“課程思政”與“思政課程”的同向同行、同頻共振，達到育人成效的“雙效合一”。最后，職業(yè)院校應充分重視并積極建設校園文化及學生實踐活動，通過“大國工匠進校園”、組建大師工作室及參訪技藝工作坊等形式發(fā)揮好技藝人、技藝課堂、技藝工坊的“傳幫帶”作用，強化技藝評價差異化、個別性、情境性的特點，凸顯增值評價的本質(zhì)。

（三）倡導行動導向教學法，夯實可持續(xù)的技藝增值性評價

技藝增值性評價應始終圍繞技藝實踐來展開。技藝實踐包括技藝原理的認知實踐與技藝實操的技能實踐，技藝作為個體的行動經(jīng)驗，其認知與技能實踐都融于行動之中。因而，技藝的可持續(xù)發(fā)展依賴于個體的行動，并具備兩個核心屬性：一，技藝增值性評價為內(nèi)生性評價，即評價主體為技藝實踐個體自身，第三方評價是技藝實踐個體主觀評價的輔助性參照與補充；二，技藝增值性評價是立足于個體技藝行動的評價，是動態(tài)發(fā)展而不是靜態(tài)穩(wěn)定的。技藝增值性評價是在個體技藝行動過程中不斷生成的評價，是依具體實踐情境變化而變化的評價。

在實踐中，職業(yè)教育應基于技藝增值性評價的主體內(nèi)生性、過程生成性與情境發(fā)展性，創(chuàng)設行動導向的真實評價情境，激活學生增值評價中的主體意識與行動意識，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。首先，在教學設計中，教師應準備好具備真實情境要素的工作任務或項目，根據(jù)學生個體的技藝水平與熟練程度將任務分層次下達給學生，［14］引導學生完成個性化任務。其次，在教學實施中，技藝要素滲透在完成工作任務的行動之中。學生根據(jù)各種主客觀因素的變化，主動調(diào)動自身的各方面積累，根據(jù)任務需求及時調(diào)整、優(yōu)化技藝實踐，實現(xiàn)技藝生成的動態(tài)評估。再次，在教學任務完成時，教師將典型作品呈現(xiàn)給學生，學生通過比較自身作品與典型作品的差別來檢驗與反觀自身的技藝成效與水平。通過行動導向式教學，學生完成一個又一個典型項目或行動任務，前一次的任務為后一次行動積累技藝經(jīng)驗，學生的技藝經(jīng)驗和水平在行動中螺旋式上升，從而達成對整個工作過程的駕馭與掌握，實現(xiàn)自我技藝的連續(xù)性增值。

四、超越與彌合：職業(yè)院校實現(xiàn)技藝增值性評價需要的支持系統(tǒng)

技藝增值性評價作為類型化的教育評價方式，要真正落實并發(fā)揮效益，必須基于職業(yè)院校的立場，協(xié)調(diào)各種要素、關(guān)系，理順各種體制、機制，確保技藝增值評價的適切性和有效性。

（一）超越工具性評價理念，設計合理的技藝增值評價指標體系

職業(yè)教育的類型定位易使評價的實施者陷入實用性的工具主義取向。培養(yǎng)技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育作為類型教育的核心，但往往在評價中過于注重技能型人才之“能”，且“能”更多是操作性的“動手”能力，專業(yè)性的“術(shù)道”、情懷性的“技德”難以被整全地觀照，技藝增值難以最終實現(xiàn)。這就要求職業(yè)教育調(diào)和并超越實用的工具主義，走向價值理性，強調(diào)“德技并修”“德藝雙馨”。為此，必須廓清技藝應該“增什么值”的維度、要素等系列指標體系，界定技藝增值性評價的內(nèi)容。首先，職業(yè)院校須結(jié)合自身辦學實際，在有關(guān)專家的指導下對行業(yè)企業(yè)開展人才需求調(diào)研，形成專業(yè)群崗位能力分析報告，總體劃定技藝增值性評價“技”與“藝”的內(nèi)容范圍。其次，進一步梳理、歸納評價內(nèi)容要素?！凹肌钡木S度綜合呈現(xiàn)技術(shù)、技能相關(guān)要素，涉及如職業(yè)通用技能、特定崗位技能、崗位群通用技術(shù)與核心專業(yè)技術(shù)等具體內(nèi)容要素；“藝”的維度應充分彰顯“德”的評價內(nèi)容，立體呈現(xiàn)職業(yè)認知、職業(yè)態(tài)度、審美情趣等具體要素。再次，職業(yè)院校應嚴格對標專業(yè)實踐及其成效來核定各項評價內(nèi)容要素的指標與水平，做到各行業(yè)評價指標體系的可衡量、可操作。

（二）超越單一的評價方式，建構(gòu)體現(xiàn)“增值”的多元評價體系

在現(xiàn)有的實踐中，為了追求就業(yè)率、“升本”、“戴帽”，職業(yè)院校過于關(guān)注冷冰冰的數(shù)字與符號，多用計量性的評價手段和終結(jié)性的評價方法顯現(xiàn)自身的辦學水平和競爭力，缺少從微觀的視角關(guān)注學生的“技藝”成長，難以從內(nèi)涵上切實提高職業(yè)教育的辦學質(zhì)量。因此，職業(yè)院校應改變原有計量性、終結(jié)性的教育評價導向與模式，轉(zhuǎn)向并開拓類型化的評價空間，積極探尋職業(yè)教育增值評價的適合方式、方法。技術(shù)技能的過程生成性、情境發(fā)展性、實踐顯現(xiàn)性要求職業(yè)教育的評價必須是以過程性與質(zhì)性進行衡量的。過程性衡量是指職業(yè)教育的評價應在診斷性評價與終結(jié)性評價之間進行動態(tài)、實時的跟蹤，應利用好學生發(fā)展的入校適應期、自主發(fā)展期、技能實訓期、職業(yè)規(guī)劃期等各個關(guān)鍵階段，使用檔案袋、成長手冊、足跡存折等多種方式記錄學生的技藝成長，依據(jù)事先制定的評價指標體系跟蹤各項指標的發(fā)展進度與達標程度。質(zhì)性衡量是指在必要的計量性評價之外，更多使用質(zhì)性評價方式如典型任務的敘述表達、操作過程的情意表現(xiàn)、任務作品的口頭報告和書面呈現(xiàn)等，關(guān)注學生對技藝的認識與理解、工作過程中的情感與體驗，實現(xiàn)對“技藝經(jīng)驗”的緘默掌握。

（三）彌合松散的評價關(guān)系，編織立體的評價主體網(wǎng)絡系統(tǒng)

“誰來評價”是影響評價信效度與評價質(zhì)量的關(guān)鍵變量。職業(yè)教育是一個關(guān)涉地方政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、學生等不同利益相關(guān)者的集體社會實踐。已有的評價往往受政府行政部門的評價指標影響，較多追求模式化和統(tǒng)一性，不能體現(xiàn)區(qū)域、行業(yè)和個體等不同維度的差別，評價關(guān)系松散。作為一種新型的評價方式，增值性評價應充分調(diào)和地方政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、學生之間的利益關(guān)系，讓各利益相關(guān)者都參與到評價的過程中，明確各方主體責任。地方政府結(jié)合國家評價改革指導性理念，制定符合本地區(qū)的評價指標，并負責總體協(xié)調(diào)和適時督導；行業(yè)學會與企業(yè)負責崗位群與專業(yè)群對接基礎(chǔ)上的技藝標準及相關(guān)指標的制定、開發(fā)與審查；學校根據(jù)學生專業(yè)發(fā)展和個性發(fā)展的需求，組織技藝實踐的教育指導與過程評價；學生在檢視自我行為中實現(xiàn)技藝的增長。利益相關(guān)方結(jié)成緊密的技藝評價主體網(wǎng)絡系統(tǒng)，共育人才、共評人才、共享成果，推動技藝增值性評價逐步走向議程化、制度化。