我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯與融合機(jī)制

□劉晶晶

職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的互動(dòng)關(guān)系是教育界與產(chǎn)業(yè)界長(zhǎng)期關(guān)注的話題，深刻影響著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，現(xiàn)代學(xué)徒制是聯(lián)結(jié)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)之間的有效橋梁。我們需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)運(yùn)行規(guī)律與知識(shí)技術(shù)更新進(jìn)程，尋求產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒人才培養(yǎng)模式的基本要求，探索產(chǎn)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)影響以及現(xiàn)代學(xué)徒制與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的共生融合機(jī)制。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的共生關(guān)系

共生（Symbiosis）作為一項(xiàng)生物學(xué)的研究已有百余年，最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（Anton de Bary）于1879年提出，并將其定義為不同種類(lèi)的一個(gè)或更多成員間延伸的物質(zhì)聯(lián)系[1]1-2。共生的本質(zhì)是協(xié)同與合作，強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展及非零和博弈，是自然界和人類(lèi)社會(huì)的普遍現(xiàn)象。我國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制在教育部統(tǒng)籌設(shè)計(jì)下建設(shè)運(yùn)行，兼具教育屬性與經(jīng)濟(jì)屬性，高度強(qiáng)調(diào)教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)之間的聯(lián)系，因此現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施無(wú)法脫離行業(yè)企業(yè)單軌運(yùn)行，也由此，共生應(yīng)是現(xiàn)代學(xué)徒制利益相關(guān)者之間的原在狀態(tài)，且隨著實(shí)踐演進(jìn)將逐漸成為各主體的自覺(jué)選擇。根據(jù)共生理論，現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間是否具有良好的共生單元基礎(chǔ)、存在較為積極的共生模式、具備正向?qū)虻墓采h(huán)境，是判斷現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間共生關(guān)系的三重緯度。

（一）先賦性共生單元：產(chǎn)教深度融合的時(shí)代命題

“共生”以異質(zhì)性為前提，需要當(dāng)事者在價(jià)值、規(guī)范、目標(biāo)方面有所差異才能建立起“相互生存”的關(guān)系[2]。共生單元是形成共生關(guān)系的基本要素，因此其天然具有相對(duì)性、差異性、互補(bǔ)性等特征。教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)均屬獨(dú)立存在的異質(zhì)性組織，因育人邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯的價(jià)值追求相背離，其在性質(zhì)上具有明顯差異；同時(shí)，二者在功能上又具有互補(bǔ)性，體現(xiàn)在通過(guò)“教育”和“學(xué)習(xí)”行為形成的人力資本能更有效地適配產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的人才要求，因此教育主體與產(chǎn)業(yè)主體能在信息、資源、知識(shí)和技術(shù)之間形成互補(bǔ)流動(dòng)效應(yīng)，發(fā)揮共生單元的主體功能效用。然而，我國(guó)職業(yè)教育長(zhǎng)期以“學(xué)校本位”為主要模式，學(xué)校與企業(yè)容易形成“兩張皮”，職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)的不匹配現(xiàn)象依舊突出，究其根源還在于校企共生關(guān)系的缺失[3]。針對(duì)此現(xiàn)象，2017年印發(fā)的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》明確提出應(yīng)“堅(jiān)持職業(yè)教育校企合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)制度，推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同育人”；2019年頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)要“厚植企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任的社會(huì)環(huán)境，推動(dòng)職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體?！碑a(chǎn)教深度融合已然成為當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域改革發(fā)展的時(shí)代命題，其最優(yōu)狀態(tài)在于學(xué)校專(zhuān)業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)規(guī)模結(jié)構(gòu)相適應(yīng)、人才培養(yǎng)與生產(chǎn)活動(dòng)相對(duì)接。作為一種適應(yīng)現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制是產(chǎn)教深度融合創(chuàng)新發(fā)展的具體體現(xiàn)，其不僅延續(xù)了傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)中師徒關(guān)系這一重要特色，還強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合的基本育人模式，在遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上耦合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整需要。緣此，具有先賦性質(zhì)的現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)主體與產(chǎn)業(yè)發(fā)展運(yùn)行主體不僅成為彼此合作關(guān)系中的共生單元，更借助于產(chǎn)教深度融合的時(shí)代命題，為建構(gòu)教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)良性和諧的共生關(guān)系提供了重要例證。

（二）互惠性共生模式：供需機(jī)會(huì)市場(chǎng)的利益相容

共生模式反映共生單元之間作用的方式和強(qiáng)度，隨共生單元及共生環(huán)境的性質(zhì)變化而變化。從行為方式上說(shuō)，共生模式存在寄生關(guān)系、偏利共生關(guān)系和互惠共生關(guān)系等；從組織程度上說(shuō)，有點(diǎn)共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生等多種情形，任何完整的共生模式都是行為方式與共生程度的具體結(jié)合[1]8?，F(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展作為產(chǎn)教融合時(shí)代命題下的共生單元，因人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求側(cè)之間存在著長(zhǎng)期結(jié)構(gòu)性需要，其共生模式在試點(diǎn)工作全面推行的實(shí)踐基礎(chǔ)上已形成了較為穩(wěn)定的態(tài)勢(shì)，供需雙方均可依據(jù)其機(jī)會(huì)市場(chǎng)帶來(lái)的條件優(yōu)勢(shì)，獲致相容的利益目標(biāo)。于供給端而言，現(xiàn)代學(xué)徒制作為當(dāng)前我國(guó)較為成熟的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，其推行實(shí)施不僅以具備良好辦學(xué)基礎(chǔ)的職業(yè)院校為前提，全口徑覆蓋到國(guó)家優(yōu)質(zhì)、示范、骨干高職院校類(lèi)別，還通過(guò)“招生招工一體化”“雙導(dǎo)師隊(duì)伍”“雙證書(shū)制度”等富有特色的“賣(mài)方市場(chǎng)”優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)自身在共生關(guān)系中的機(jī)會(huì)籌碼，在一定程度上能有效滿足傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)、高端制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)具有精湛技術(shù)的專(zhuān)家型技術(shù)人才的需求。于需求側(cè)而言，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的智能化、柔性化、靈活化趨勢(shì)對(duì)從業(yè)者的職業(yè)技能和應(yīng)變能力要求更高；且生產(chǎn)企業(yè)尤其是中小微企業(yè)為實(shí)現(xiàn)利益最大化，往往在降低自動(dòng)化加工成本的同時(shí)也將人工成本控制在最小范疇，但其對(duì)人力資本專(zhuān)業(yè)化的需求卻難以降低，這也為職業(yè)教育領(lǐng)域的校企合作提供了有利條件，現(xiàn)代學(xué)徒制注重的工學(xué)交替培養(yǎng)、緘默知識(shí)習(xí)得、師徒相授傳統(tǒng)和工匠精神弘揚(yáng)等特質(zhì)亦進(jìn)一步深化了供需雙方的利益相容程度。因此，由于目前的各種環(huán)境因素及共生主體的內(nèi)在特征決定了對(duì)稱(chēng)互惠共生只是產(chǎn)教融合的一種理想模式[4]，現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的共生行為模式基本處于非對(duì)稱(chēng)性互惠共生階段，即生產(chǎn)和交換的物質(zhì)、信息和能量都能實(shí)現(xiàn)雙邊雙向交流，但始終存在資源依賴(lài)性較弱的一方（產(chǎn)業(yè)）對(duì)資源依賴(lài)性較強(qiáng)一方（職業(yè)院校）的組織活動(dòng)領(lǐng)域的限制、組織功能的選擇性限定、組織結(jié)構(gòu)乃至組織具體活動(dòng)的管控等[5]；共生組織程度則處于連續(xù)共生階段，緣于政策持續(xù)性的保障推進(jìn)及試點(diǎn)全面推行的經(jīng)驗(yàn)累積，現(xiàn)代學(xué)徒制相較其他人才培養(yǎng)模式而言，同企業(yè)之間的聯(lián)系更為穩(wěn)固緊密，如學(xué)徒聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議的簽訂為校企“契約關(guān)系”的形成提供背書(shū)，學(xué)生“雙重身份”的角色認(rèn)同感能有效緩解就業(yè)焦慮，降低企業(yè)參與校企合作的集體行動(dòng)困境等，供需雙方利益相容的市場(chǎng)地位使得現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展較易穩(wěn)定于互惠的共生模式之中。

（三）正向性共生環(huán)境：政策制度層面的激勵(lì)保障

共生環(huán)境是共生單元外部所有因素的總合，分為正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境。其中正向環(huán)境和反向環(huán)境對(duì)共生過(guò)程中信息資源和物質(zhì)能量的生產(chǎn)交換起到激勵(lì)或抑制的兩極作用，中性環(huán)境則對(duì)共生關(guān)系既無(wú)積極作用也無(wú)消極作用。在我國(guó)當(dāng)前語(yǔ)境下，關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制而展開(kāi)的議題不只是教育人事領(lǐng)域的問(wèn)題，更是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題和文化問(wèn)題，現(xiàn)代學(xué)徒制的有效實(shí)施需要處理好政策精神與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的矛盾、結(jié)構(gòu)與功能的矛盾和價(jià)值與事實(shí)的矛盾[6]。我國(guó)職業(yè)教育建設(shè)發(fā)展的運(yùn)行軌跡始終體現(xiàn)出正向積極的政策導(dǎo)向性，頂層部門(mén)多以一種政治決策與制度設(shè)計(jì)的治理方式推動(dòng)職業(yè)教育系統(tǒng)有序運(yùn)行。新時(shí)代背景下，職業(yè)教育的類(lèi)型屬性、跨界特征與多重功能使其更多地參與到國(guó)家與社會(huì)的民生工程、扶貧工程與溫暖工程之中，主體地位的提升與合法性依據(jù)的增強(qiáng)使職業(yè)教育事業(yè)的向好發(fā)展獲擁了更廣闊的可操作空間。現(xiàn)代學(xué)徒制的建設(shè)工程自2011年江西新余試點(diǎn)推進(jìn)以來(lái)，始終得益于正向共生環(huán)境的支持而穩(wěn)步推進(jìn)、逐漸成熟。2012年至2014年的《教育部工作要點(diǎn)》中依次提出開(kāi)展、啟動(dòng)和全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的任務(wù)部署。2014年國(guó)務(wù)院和教育部相繼印發(fā)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》及《教育部關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》，明確現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)工作的試點(diǎn)內(nèi)容。如今我國(guó)已有三批共560 所職業(yè)院校開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，相關(guān)政策文件的出臺(tái)在提高教育與產(chǎn)業(yè)間的耦合聯(lián)結(jié)程度、保障現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)利益主體與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的共生界面暢通等方面起到了積極的引導(dǎo)與激勵(lì)作用。同時(shí)，各試點(diǎn)院校也在專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、師資隊(duì)伍優(yōu)化、管理方式科學(xué)等內(nèi)部質(zhì)量體系方面不斷改進(jìn)完善，致力于在外部政策引導(dǎo)下探索前進(jìn)、在內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整下優(yōu)化布局，從而推動(dòng)教育主體與產(chǎn)業(yè)主體產(chǎn)生更多共生能量，實(shí)現(xiàn)不同組織系統(tǒng)下知識(shí)與技術(shù)內(nèi)容的信息交換與溝通。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的產(chǎn)業(yè)邏輯辨析

產(chǎn)業(yè)發(fā)展邏輯涉及到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)形態(tài)特征、產(chǎn)業(yè)知識(shí)與技術(shù)的縱橫向流通等內(nèi)容，具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性與規(guī)律性。不同產(chǎn)業(yè)類(lèi)型均有其獨(dú)特的知識(shí)體系與技術(shù)體系，而各產(chǎn)業(yè)的實(shí)踐形態(tài)對(duì)職業(yè)工作系統(tǒng)和人才能力特征也有著多元訴求，深刻影響著現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的規(guī)劃布局與發(fā)展方向。

（一）產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)調(diào)整要求現(xiàn)代學(xué)徒制專(zhuān)業(yè)布局合理

“庫(kù)茨涅茲法則”提出，隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在工業(yè)化階段后期，第三產(chǎn)業(yè)在國(guó)民收入和勞動(dòng)力中的占比會(huì)處于持續(xù)上升態(tài)勢(shì)，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主體，既是財(cái)富的主要?jiǎng)?chuàng)造者，也是吸收勞動(dòng)力的主要場(chǎng)所[7]。2018年我國(guó)三次產(chǎn)業(yè)增加值占GDP 的比重分別為7.2%、40.7%和52.2%，三次產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員比率分別為26.1%、27.6%和46.3%[8]，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化帶動(dòng)了就業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，也由此對(duì)高校專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)布局提出了新要求。現(xiàn)代學(xué)徒制為我國(guó)不斷壯大的支柱產(chǎn)業(yè)、日益擴(kuò)大的現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、不斷強(qiáng)盛的戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和正在改造提升的特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供了人才資源支撐[9]，在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的當(dāng)下顯得尤為重要。黨的十九大報(bào)告明確指出“我國(guó)經(jīng)濟(jì)已由高速增長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”，邁向高收入國(guó)家行列并滿足人們對(duì)美好生活向往的現(xiàn)實(shí)將遠(yuǎn)比預(yù)測(cè)要跑得更快，這也更加要求現(xiàn)代學(xué)徒制這一專(zhuān)注于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)背景下職業(yè)知識(shí)養(yǎng)成的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，應(yīng)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)布局的方向上具有前瞻性與科學(xué)性，匹配當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的基本趨勢(shì)。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，我國(guó)第一、第二批實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的高職院校在18 個(gè)專(zhuān)業(yè)大類(lèi)中的464 個(gè)專(zhuān)業(yè)開(kāi)展了試點(diǎn)，專(zhuān)業(yè)對(duì)應(yīng)的三次產(chǎn)業(yè)類(lèi)型比例分別為4.3%、67.7%和28.0%，試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)主要以第二產(chǎn)業(yè)為主[10]29，離當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)調(diào)整還有進(jìn)一步的契合空間。因此在現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施過(guò)程中，還需更加注重職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)布局的開(kāi)放性特點(diǎn)，滿足轉(zhuǎn)型后的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)、逐步走向智能化的高端制造業(yè)以及新興現(xiàn)代服務(wù)業(yè)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制技能傳授模式的現(xiàn)實(shí)需求，提高現(xiàn)代學(xué)徒制專(zhuān)業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的匹配度。

（二）產(chǎn)業(yè)形態(tài)的區(qū)域性特征要求現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐主體適切

人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)業(yè)形態(tài)是隨著生產(chǎn)力發(fā)展而不斷變化的，當(dāng)社會(huì)分工以及市場(chǎng)交換、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等現(xiàn)象出現(xiàn)時(shí)，某地的產(chǎn)業(yè)形態(tài)便基本決定了該地的競(jìng)爭(zhēng)地位乃至生活水平，因此產(chǎn)業(yè)形態(tài)比產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)更能準(zhǔn)確地描述經(jīng)濟(jì)地理現(xiàn)象[11]，具有顯著的區(qū)域性特征。如我國(guó)東部地區(qū)更加注重高端制造裝備、節(jié)能環(huán)保、新一代信息技術(shù)等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，并依托特有的區(qū)位、資源和技術(shù)等優(yōu)勢(shì)發(fā)展規(guī)模經(jīng)濟(jì)，帶動(dòng)現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的擴(kuò)容增效；中部地區(qū)長(zhǎng)久以來(lái)農(nóng)產(chǎn)品加工業(yè)和傳統(tǒng)工業(yè)基礎(chǔ)深厚，運(yùn)輸設(shè)備等制造業(yè)占有較大比重，并隨著城鎮(zhèn)化率的提高及產(chǎn)業(yè)集群力度的增強(qiáng)，農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和第三產(chǎn)業(yè)的發(fā)展亦成為常態(tài)；西部地區(qū)礦產(chǎn)資源的綜合延伸及清潔能源的有效利用是其產(chǎn)業(yè)形態(tài)的特色所在；東北地區(qū)雄厚的制造業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)使其核心產(chǎn)業(yè)的技術(shù)水平和生產(chǎn)規(guī)模在全國(guó)機(jī)械工業(yè)中占有重要地位?？梢?jiàn)傳統(tǒng)性主流與新業(yè)態(tài)崛起并存的區(qū)域性產(chǎn)業(yè)形態(tài)對(duì)人力資本的訴求不僅有程度之別，亦且有性質(zhì)之異。我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間屬于非對(duì)稱(chēng)互惠共生模式，即雙方具有較穩(wěn)定的共生關(guān)系，在成果分配中皆可獲利，但并不均衡，且這種非對(duì)稱(chēng)性分配亦導(dǎo)致了雙方的非同步進(jìn)化。共生關(guān)系的高級(jí)形式應(yīng)是對(duì)稱(chēng)互惠共生模式，此時(shí)雙方在同等攤?cè)氤杀镜幕A(chǔ)上獲得同等的能量積累和進(jìn)化機(jī)會(huì)，并向一體化目標(biāo)共同邁進(jìn)，是一種效率高、凝聚力強(qiáng)的共生模式[12]。如何實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值對(duì)稱(chēng)模式，關(guān)鍵還在于從源頭上提高分工合作主體的適切性。相較其他職教人才培養(yǎng)模式而言，實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制更需注重適用性的問(wèn)題，即并非所有崗位和專(zhuān)業(yè)都能高效發(fā)揮出這一人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)。正因產(chǎn)業(yè)形態(tài)具有較強(qiáng)的區(qū)域性特征，不同產(chǎn)業(yè)在我國(guó)地區(qū)發(fā)展之間具有不平衡性，且一個(gè)產(chǎn)業(yè)是否需要現(xiàn)代學(xué)徒制主要由其產(chǎn)業(yè)運(yùn)行方式、生產(chǎn)工藝過(guò)程、生產(chǎn)組織形式等決定[13]，部分崗位并不具有明顯的工學(xué)結(jié)合和師帶徒的需求，某一專(zhuān)業(yè)也可能并非適用于所有地區(qū)的試點(diǎn)高職院校實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制。因此考慮到人才培養(yǎng)效率問(wèn)題，并非所有產(chǎn)業(yè)、崗位和專(zhuān)業(yè)均適合通過(guò)現(xiàn)代學(xué)徒制來(lái)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。在教育資源有限和供需適配不足的當(dāng)前，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)還需根據(jù)不同行業(yè)特性、產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)及區(qū)域發(fā)展階段特征，進(jìn)行人才需求分析，提高現(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)業(yè)應(yīng)用適切性。

（三）產(chǎn)業(yè)知識(shí)的多樣化遷移要求現(xiàn)代學(xué)徒制師資能力完善

產(chǎn)業(yè)知識(shí)是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)最為核心的資源，是產(chǎn)業(yè)一線從業(yè)人員在工作過(guò)程中呈現(xiàn)出的知識(shí)儲(chǔ)備和應(yīng)用狀態(tài)。無(wú)論是顯性還是隱性的產(chǎn)業(yè)知識(shí)，均需要通過(guò)傳授、遷移等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生與知識(shí)轉(zhuǎn)化，從而達(dá)到價(jià)值增值與價(jià)值反哺的作用，因此產(chǎn)業(yè)知識(shí)的循環(huán)流轉(zhuǎn)在從業(yè)人員的任一職業(yè)生涯發(fā)展階段都不可或缺，對(duì)產(chǎn)業(yè)知識(shí)進(jìn)行遷移的過(guò)程也是體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式在這類(lèi)知識(shí)形成過(guò)程中的存在價(jià)值?，F(xiàn)代學(xué)徒制的重要特征之一便是師帶徒的技能傳授與技能養(yǎng)成。相較心口相傳的傳統(tǒng)師徒制，現(xiàn)代師徒制區(qū)分了經(jīng)驗(yàn)體系和知識(shí)體系下的產(chǎn)業(yè)知識(shí)遷移要義，形成雙導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)體系下的企業(yè)師傅和知識(shí)體系下的校內(nèi)指導(dǎo)教師共同完成學(xué)徒培養(yǎng)工作。然而個(gè)人技術(shù)知識(shí)不同于產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識(shí)，其需要在特定的產(chǎn)業(yè)語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化[14]。現(xiàn)實(shí)情況通常是，擁有經(jīng)驗(yàn)性技術(shù)知識(shí)的企業(yè)師傅往往缺乏教育教學(xué)技能，由于沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)方法訓(xùn)練，其在帶徒過(guò)程中易存在表達(dá)不清楚、不準(zhǔn)確、不規(guī)范等問(wèn)題；而擁有知識(shí)性個(gè)人能力的校內(nèi)導(dǎo)師往往職業(yè)經(jīng)驗(yàn)不足，由于職教師資來(lái)源的學(xué)科性強(qiáng)與實(shí)踐性弱的現(xiàn)狀較難轉(zhuǎn)變，而職教師資培養(yǎng)模式也日趨學(xué)術(shù)化，其在參與現(xiàn)代學(xué)徒制過(guò)程中易出現(xiàn)指導(dǎo)力、示范力、轉(zhuǎn)化力不足等現(xiàn)象。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，我國(guó)第一、第二批試點(diǎn)高職院校對(duì)企業(yè)師傅的遴選標(biāo)準(zhǔn)大多呈現(xiàn)出復(fù)合性標(biāo)準(zhǔn)要求，對(duì)校內(nèi)專(zhuān)任教師的培養(yǎng)也缺乏對(duì)其應(yīng)用性和實(shí)踐性技術(shù)知識(shí)提升的進(jìn)一步保障。具體來(lái)看，約有68%的試點(diǎn)院校未明確提出企業(yè)導(dǎo)師的具體資質(zhì)要求，代之以“優(yōu)秀高技能人才”稱(chēng)謂；近50%的試點(diǎn)院校在提升校內(nèi)導(dǎo)師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的途徑中，采取了校企互派教師并參與科研活動(dòng)的方式，但教師在企業(yè)學(xué)習(xí)的課時(shí)數(shù)沒(méi)有核定的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)行為較難認(rèn)定，大多數(shù)教師在增加工作量參與培訓(xùn)后卻沒(méi)有相應(yīng)的薪酬補(bǔ)貼，以致其缺失參與積極性[10]35。由于產(chǎn)業(yè)知識(shí)具有高度集成性，企業(yè)師傅的教育教學(xué)能力決定其產(chǎn)業(yè)知識(shí)遷移效率，而承擔(dān)著傳授理論基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)踐操作知識(shí)任務(wù)的校內(nèi)指導(dǎo)教師，其實(shí)踐教學(xué)能力又影響著學(xué)徒在企業(yè)實(shí)際訓(xùn)練中的獲得成效。因此產(chǎn)業(yè)知識(shí)遷移這一學(xué)徒技能養(yǎng)成的必要環(huán)節(jié)要求著校企雙導(dǎo)師增強(qiáng)提升自我能力的自覺(jué)性意識(shí)，為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)成效奠定基礎(chǔ)、創(chuàng)造條件、給予保障。

（四）產(chǎn)業(yè)技術(shù)的跨領(lǐng)域融合要求現(xiàn)代學(xué)徒制育人導(dǎo)向科學(xué)

第四次工業(yè)革命背景下，技術(shù)經(jīng)濟(jì)范式得到全面變革，催生出了新的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，受到信息化和智能化帶來(lái)的新商業(yè)模式影響，各產(chǎn)業(yè)之間呈現(xiàn)出集群化、融合化、生態(tài)化等發(fā)展特征，如制造業(yè)服務(wù)化、服務(wù)業(yè)產(chǎn)品化等，也由此提出了復(fù)合型人才的新訴求。復(fù)合型人才是產(chǎn)業(yè)技術(shù)融合背景下現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的核心主體，具有應(yīng)對(duì)產(chǎn)業(yè)融合與職業(yè)衍生的專(zhuān)業(yè)能力，具備更加綜合化的勞動(dòng)資料使用能力，總體而言是自身可持續(xù)發(fā)展能力與跨界遷移能力較強(qiáng)的人才類(lèi)型。與之對(duì)應(yīng)，新時(shí)代職業(yè)教育的價(jià)值取向應(yīng)該是融合和整合多種價(jià)值、超越狹窄教育功利主義的多元維度的平衡[15]，不僅是為了滿足個(gè)體生存的需要，也能夠?yàn)閭€(gè)體的生命實(shí)現(xiàn)和人生發(fā)展提供另一種選擇和可能[16]。因此秉持實(shí)用主義哲學(xué)思想的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式也應(yīng)然成為構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要方式，其無(wú)論是在課程框架設(shè)計(jì)還是畢業(yè)能力要求等方面，均應(yīng)體現(xiàn)出對(duì)學(xué)徒的崗位轉(zhuǎn)換能力、技術(shù)創(chuàng)新能力及職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的高度關(guān)切。如在培養(yǎng)內(nèi)容方面，現(xiàn)代學(xué)徒制的核心理念在于打破教育與產(chǎn)業(yè)間的隔閡，將企業(yè)的參與真正融入到課程規(guī)劃、教材編寫(xiě)、標(biāo)準(zhǔn)制定等人才培養(yǎng)具體環(huán)節(jié)之中；在畢業(yè)要求方面，“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”的中心思想使得現(xiàn)代學(xué)徒制在建構(gòu)包含顯性知識(shí)與隱性知識(shí)在內(nèi)的完整知識(shí)體系過(guò)程中具有一定的先賦優(yōu)勢(shì)，通過(guò)大規(guī)模職業(yè)院校體系與真實(shí)工作場(chǎng)所相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)學(xué)徒的創(chuàng)新性能力，保障其可持續(xù)發(fā)展。這種連續(xù)性、發(fā)展性的個(gè)人能力建構(gòu)模式有助于學(xué)徒形成復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)、獲擁多元化的發(fā)展空間?？傊?，以產(chǎn)教深度融合為開(kāi)展前提、以穩(wěn)定師徒關(guān)系為重要標(biāo)識(shí)、以工學(xué)結(jié)合為基本教育模式的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式在產(chǎn)業(yè)技術(shù)日趨融合的現(xiàn)實(shí)背景下，還需通過(guò)更加科學(xué)的育人導(dǎo)向與發(fā)展功能，重點(diǎn)關(guān)注和增強(qiáng)學(xué)徒將抽象理論符號(hào)轉(zhuǎn)換成具體操作成果、將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的復(fù)合能力，最大程度避免“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的知識(shí)技能習(xí)得現(xiàn)象，在傳授技術(shù)經(jīng)驗(yàn)與操作規(guī)范的同時(shí)注重學(xué)徒基本素質(zhì)與價(jià)值觀念的養(yǎng)成，厚植人才基礎(chǔ)，鋪就復(fù)合型人才培養(yǎng)的新通道。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的融合機(jī)制

教育界與產(chǎn)業(yè)界屬于兩類(lèi)異質(zhì)系統(tǒng)，但各自的生存發(fā)展又離不開(kāi)彼此之間的交融合作?，F(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)需要與產(chǎn)業(yè)界搭建多維融合機(jī)制，不僅要觀照到不同參與主體的利益訴求，還應(yīng)在專(zhuān)業(yè)、課程、師資、評(píng)價(jià)等多方面構(gòu)建起科學(xué)有效的融合機(jī)制，以保障教育與產(chǎn)業(yè)供需系統(tǒng)持續(xù)合作的有效性。

（一）構(gòu)建利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制，尋求相關(guān)主體契合點(diǎn)

利益是人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)的本原性動(dòng)因。天下熙熙，皆為利來(lái)；天下攘攘，皆為利往。每一個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系都以利益為首要表現(xiàn)方式，其不僅是觀念中的一種“普遍的東西”，更是現(xiàn)實(shí)中人們之間的相互依存關(guān)系[17]。因此為維護(hù)同一主體及不同主體之間的生存發(fā)展需求，我們必須在多元利益關(guān)系中尋找科學(xué)的平衡點(diǎn)，盡可能協(xié)調(diào)好利益關(guān)系內(nèi)外的矛盾和沖突，形成科學(xué)合理的、平衡的利益格局，防止過(guò)分的利益分化和利益失衡[18]。我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)主體含括了政府部門(mén)、職業(yè)院校、合作企業(yè)、企業(yè)師傅、學(xué)生及家長(zhǎng)、行業(yè)協(xié)會(huì)以及第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等，多元主體的參與意味著應(yīng)尋求彼此之間的利益契合點(diǎn)，通過(guò)制度保障、經(jīng)費(fèi)保障、權(quán)益保障等構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制。具體而言，制度保障包括健全法律法規(guī)體系和賦予行業(yè)協(xié)會(huì)職權(quán)，如將現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的有關(guān)內(nèi)容納入正在修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》中，對(duì)現(xiàn)行的《中華人民共和國(guó)勞動(dòng)法》《中華人民共和國(guó)合同法》《中華人民共和國(guó)勞動(dòng)合同法》及相關(guān)配套法律法規(guī)和實(shí)施條例進(jìn)行相應(yīng)修訂，解決學(xué)徒群體的身份認(rèn)同保障與合法權(quán)益問(wèn)題；同時(shí)還應(yīng)明確界定行業(yè)協(xié)會(huì)參與職業(yè)教育的管理職能，從根本上穩(wěn)固現(xiàn)代學(xué)徒制的校企合作模式。經(jīng)費(fèi)保障包括實(shí)行財(cái)政優(yōu)惠政策、設(shè)立師資專(zhuān)項(xiàng)資金、改革生均撥款制度，如依據(jù)企業(yè)成本擔(dān)負(fù)能力及學(xué)徒培養(yǎng)規(guī)格提供差異性財(cái)政優(yōu)惠和資金補(bǔ)助，盡可能多地考慮企業(yè)作為獨(dú)立經(jīng)濟(jì)實(shí)體的逐利發(fā)展需要，以物質(zhì)手段激發(fā)其主動(dòng)承擔(dān)職業(yè)教育的辦學(xué)責(zé)任；同時(shí)注重調(diào)動(dòng)教師積極性，在穩(wěn)定專(zhuān)職教師培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)來(lái)源的前提下，適當(dāng)調(diào)整薪酬分配體制，吸引行業(yè)企業(yè)高端人才入校就職；此外考量到現(xiàn)代學(xué)徒制這一相對(duì)小規(guī)模授課的人才培養(yǎng)模式，當(dāng)前以在校生人數(shù)為核準(zhǔn)依據(jù)的財(cái)政撥款機(jī)制可著重聚焦于質(zhì)量維度，依據(jù)學(xué)徒班畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、企業(yè)人力資源提升質(zhì)量等實(shí)施財(cái)政撥款，提高資金使用效率。權(quán)益保障指通過(guò)界定校企人才培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)秩序和落實(shí)院校自主辦學(xué)等方式，實(shí)現(xiàn)帕累托最優(yōu)，規(guī)避集體行動(dòng)困境，如現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施應(yīng)適當(dāng)采取“非市場(chǎng)治理措施”來(lái)界定校企產(chǎn)權(quán)秩序，即依靠政府行政權(quán)力的保護(hù)來(lái)緩解現(xiàn)代學(xué)徒制雙主體在“技能爭(zhēng)奪”中出現(xiàn)的集體行動(dòng)困境；同時(shí)地方政府在落實(shí)高職院校辦學(xué)自主權(quán)方面，也需予以適當(dāng)分權(quán)放權(quán)，對(duì)職業(yè)院校在開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐工作中的招考權(quán)利及招生招工一體化等需求給予相應(yīng)規(guī)定與調(diào)整，真正體現(xiàn)政府部門(mén)的“有為亦有位”。

（二）搭建溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)過(guò)程科學(xué)化

現(xiàn)代學(xué)徒制具有“雙身份、雙主體、雙元育人、雙元管理”等特征，因此深層次的“契約關(guān)系”是職業(yè)院校實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的理想狀態(tài)，需要教育界和產(chǎn)業(yè)界在專(zhuān)業(yè)課程體系、教學(xué)實(shí)踐形式、考核評(píng)價(jià)方式等多方面開(kāi)展深度溝通與交流合作，保證人才培養(yǎng)過(guò)程順利推進(jìn)?？茖W(xué)有效的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制主要包括工學(xué)交替的合理化、課程建設(shè)的協(xié)同化、考核方式的靈活化以及評(píng)價(jià)主體的多元化。首先，工學(xué)交替作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程的具體形式，旨在根據(jù)不同試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)的特有屬性靈活進(jìn)行工作場(chǎng)所與學(xué)校場(chǎng)所的相互交替、相互促進(jìn)的技能訓(xùn)練與理論習(xí)得，因此工學(xué)交替的合理化需要現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)學(xué)校充分了解企業(yè)的生產(chǎn)運(yùn)行秩序，在征求企業(yè)意見(jiàn)后靈活安排學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間，保證學(xué)徒在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)階段不會(huì)干擾到企業(yè)正常生產(chǎn)秩序。其次，課程體系的適切性決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)水平，融合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)需求的課程體系是保障學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。如英國(guó)的高等學(xué)徒制階段的課程體系主要包括知識(shí)要素課程和技能要素課程，其中知識(shí)要素課程由學(xué)校與企業(yè)（雇主）共同設(shè)計(jì)課程模塊，而技能要素課程中所包含的技能要素培養(yǎng)、應(yīng)用型綜合技能培養(yǎng)以及行業(yè)領(lǐng)域技能證書(shū)課程的開(kāi)發(fā)均是在國(guó)家資格框架（資格與學(xué)分框架，QCF）、行業(yè)技能委員會(huì)等主體制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)下實(shí)施的，其課程開(kāi)發(fā)體系較為充分地凸顯了現(xiàn)代學(xué)徒制所具備的“雙元”特征；而意大利學(xué)徒制系統(tǒng)則根據(jù)目標(biāo)群體的受教育水平和教育需求，設(shè)計(jì)出包括完成教育與培訓(xùn)職責(zé)的學(xué)徒制、職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)徒制和高等學(xué)徒制等在內(nèi)的三類(lèi)學(xué)徒制體系，體系中內(nèi)含的課程體系不僅有助于學(xué)徒獲得職業(yè)資格和可遷移的技術(shù)技能，還能幫助其在技能培訓(xùn)的同時(shí)獲得高中或大學(xué)文憑[19]。因此我國(guó)在實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)程中還需推動(dòng)行業(yè)協(xié)會(huì)自主參與職業(yè)教育治理，組織企業(yè)骨干專(zhuān)家與職業(yè)院校教師共同開(kāi)發(fā)課程計(jì)劃，將傳統(tǒng)學(xué)校本位式課程設(shè)計(jì)與企業(yè)生產(chǎn)技能要求充分結(jié)合。同時(shí)，在教學(xué)考核方面，需要校企雙方建立雙主體考核制度，針對(duì)學(xué)徒學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)情況，分別由專(zhuān)任教師與企業(yè)師傅對(duì)學(xué)徒理論知識(shí)水平與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力兩方面進(jìn)行測(cè)評(píng)，考核形式還需更多體現(xiàn)過(guò)程控制，包容學(xué)徒的共性和個(gè)性發(fā)展需求，在標(biāo)準(zhǔn)制定、實(shí)施、運(yùn)行及反饋等方面采取動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，匹配學(xué)徒培訓(xùn)過(guò)程的靈活化特點(diǎn)。最后，在質(zhì)量評(píng)價(jià)方面則需建立多方利益主體參與的過(guò)程性質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，不僅發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、合作企業(yè)與試點(diǎn)院校的質(zhì)量保障職責(zé)，還應(yīng)注重第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性評(píng)價(jià)結(jié)果，為政府部門(mén)的教育決策提供咨詢(xún)，為職業(yè)院校的內(nèi)生發(fā)展提供指導(dǎo)，為社會(huì)公眾及行業(yè)企業(yè)的理性需求提供服務(wù)，真正貼近學(xué)徒生涯發(fā)展的全過(guò)程。

（三）完善雙師教學(xué)機(jī)制，保障跨界合作有效性

校企共建師資隊(duì)伍是現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的重要任務(wù)，亦是傳統(tǒng)學(xué)徒制中師帶徒技能傳授模式的現(xiàn)代性演繹。“雙師型”教學(xué)的有效性很大程度上有賴(lài)于完善的雙師教學(xué)團(tuán)隊(duì)機(jī)制，主要包括制定獨(dú)立的“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建現(xiàn)代企業(yè)師傅制度及完善相應(yīng)的激勵(lì)晉升機(jī)制等。首先，教師資格的確證需要通過(guò)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或證書(shū)來(lái)實(shí)現(xiàn)，“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是保障現(xiàn)代學(xué)徒制師資隊(duì)伍質(zhì)量的基礎(chǔ)要素與重要前提，有助于為教師必須進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練與職業(yè)發(fā)展提供可資參照的準(zhǔn)繩，因此從國(guó)家層面制定具有現(xiàn)代學(xué)徒制特色的校企“雙導(dǎo)師”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)制度，有助于為帶徒師傅的來(lái)源、認(rèn)證與培養(yǎng)提供基本的參考體系，確保職教師資的從業(yè)質(zhì)量。其次，現(xiàn)代企業(yè)師傅制度作為一種對(duì)企業(yè)師傅資格的遴選、所獲擁的權(quán)力責(zé)任義務(wù)、應(yīng)得的工資福利待遇等要素作出的明確制度性規(guī)定，有助于從外部規(guī)約保障并激發(fā)企業(yè)方的參與積極性，改善當(dāng)前企業(yè)技術(shù)人員因自身工作性質(zhì)而僅將參與現(xiàn)代學(xué)徒制當(dāng)作其附屬性工作的現(xiàn)狀，提高企業(yè)師傅的身份認(rèn)同感及責(zé)任意識(shí)，也利于校企雙方后續(xù)管理工作的開(kāi)展。同時(shí)，從企業(yè)師傅與學(xué)校導(dǎo)師的職業(yè)生涯發(fā)展需求考慮，企業(yè)師傅在企業(yè)組織中的技能經(jīng)驗(yàn)累積是保障其獲得經(jīng)濟(jì)利益的重要來(lái)源基礎(chǔ)，這也意味著企業(yè)導(dǎo)師在參與現(xiàn)代學(xué)徒制過(guò)程中，對(duì)學(xué)徒的緘默知識(shí)傳授與技能培養(yǎng)易出于“替代風(fēng)險(xiǎn)”的考慮而不具有自發(fā)性的參與動(dòng)力；而緣于多數(shù)試點(diǎn)院校的薪酬和晉升機(jī)制尚未進(jìn)行科學(xué)化完善，造成學(xué)校導(dǎo)師參與現(xiàn)代學(xué)徒制的機(jī)會(huì)成本較高，即許多教師寧愿選擇按照現(xiàn)行教學(xué)方法進(jìn)行授課，減輕額外工作量，將更多時(shí)間和精力用于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)（如科研、校外代課、經(jīng)濟(jì)投資等），也難以積極主動(dòng)地考量現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的特殊性，開(kāi)展自主探究式的專(zhuān)業(yè)課程創(chuàng)新、教學(xué)模式改革、專(zhuān)業(yè)能力提升等教研科研活動(dòng)。因此將校企雙導(dǎo)師的薪酬制度與晉升機(jī)制相結(jié)合，一方面能通過(guò)較為完備的利益保障機(jī)制鼓勵(lì)企業(yè)師傅以更加積極的心態(tài)參與到學(xué)徒培養(yǎng)之中，改善企業(yè)對(duì)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的導(dǎo)師較少的資本輸出現(xiàn)狀；另一方面也能在學(xué)校教師的基礎(chǔ)性績(jī)效工資與獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資難有較大提升的現(xiàn)實(shí)情景下，為其職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展提供預(yù)見(jiàn)性空間，降低其參與現(xiàn)代學(xué)徒制的機(jī)會(huì)成本，激發(fā)雙導(dǎo)師參與教育教學(xué)的內(nèi)生動(dòng)力，挖潛其專(zhuān)業(yè)能力，提升專(zhuān)業(yè)水平，最終落實(shí)到人才培養(yǎng)質(zhì)量之中。

（四）建立資格互認(rèn)機(jī)制，提高異質(zhì)系統(tǒng)關(guān)聯(lián)度

跨教育領(lǐng)域的國(guó)家資歷框架的建設(shè)表明，普通教育與職業(yè)教育體系之間等值而不同類(lèi)論證的核心是通過(guò)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累與轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)，在國(guó)家資歷框架制度背景下，各教育與培訓(xùn)領(lǐng)域中具體學(xué)科或?qū)I(yè)的資歷標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)習(xí)成果等級(jí)描述符發(fā)展而來(lái)，這些不同教育領(lǐng)域具體標(biāo)準(zhǔn)乃至進(jìn)一步產(chǎn)生教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)間的融通、衍接實(shí)際上都要以等級(jí)描述符層面的銜接為基礎(chǔ)和依據(jù)[20]。構(gòu)建國(guó)家資歷框架，融通學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)、職業(yè)教育與普通教育以及非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)之間的互認(rèn)關(guān)系，有利于落實(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制“雙證融通”的政策導(dǎo)向，建立起彈性化和系統(tǒng)化的現(xiàn)代學(xué)徒制課程框架，促進(jìn)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的學(xué)分積累、銜接與轉(zhuǎn)換，提高教育界與產(chǎn)業(yè)界這兩類(lèi)異質(zhì)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)度。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)比較來(lái)看，英國(guó)和澳大利亞的國(guó)家資歷框架均將現(xiàn)代學(xué)徒制納入其中，如英國(guó)大多數(shù)學(xué)徒被要求獲得NVQ3 級(jí)水平資格證書(shū)，澳大利亞則將學(xué)徒制納入國(guó)家資歷框架（AQF）中，保證相對(duì)統(tǒng)一的資格證書(shū)在相關(guān)行業(yè)內(nèi)形成橫向縱向皆可暢通銜接的職業(yè)流動(dòng)需要；美國(guó)的注冊(cè)學(xué)徒制在學(xué)分互換與轉(zhuǎn)換認(rèn)定制度方面則主要依靠行業(yè)協(xié)會(huì)或?qū)ｉT(mén)組織實(shí)施，學(xué)徒經(jīng)培訓(xùn)后獲得的職業(yè)資格證書(shū)或產(chǎn)業(yè)證書(shū)可轉(zhuǎn)換為與普通高等學(xué)校等同互認(rèn)的學(xué)分，繼而可獲取相應(yīng)的學(xué)位證書(shū)[21]，這種將技能資格證書(shū)與行業(yè)對(duì)接、崗位工作經(jīng)歷與正規(guī)學(xué)習(xí)路徑融合的學(xué)分互換與轉(zhuǎn)換認(rèn)定機(jī)制有助于提高學(xué)徒制的社會(huì)地位，亦有利于提升學(xué)徒參與其中的積極性。因此在當(dāng)前我國(guó)國(guó)家資歷框架總體而言還停留在描述性層面的背景下，推動(dòng)職業(yè)教育資歷框架的技術(shù)實(shí)現(xiàn)則應(yīng)是提高學(xué)歷框架與職業(yè)資格框架之間兼容度的有效之舉。政府部門(mén)可在實(shí)際操作層面制定更為詳細(xì)的組織實(shí)施方案，將學(xué)歷教育層級(jí)與職業(yè)資格等級(jí)銜接甚至相融，才能有助于在現(xiàn)代學(xué)徒制的開(kāi)展過(guò)程中，將工作崗位要求轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，將理論知識(shí)深度與技能水平特質(zhì)融入于資格等級(jí)序列，將學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)分總量對(duì)接崗位工作技術(shù)技能要求，優(yōu)化現(xiàn)代學(xué)徒制這一人力資源開(kāi)發(fā)配置活動(dòng)的成果效用。

我國(guó)實(shí)施的現(xiàn)代學(xué)徒制既是一種辦學(xué)方式，也是一種教育形式，還是一種人才培養(yǎng)模式。在教育部的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)下，現(xiàn)代學(xué)徒制在傳統(tǒng)學(xué)徒制的基本特征中融入了學(xué)校教育特色，不同于傳統(tǒng)學(xué)徒制中簡(jiǎn)單操作層面的“指導(dǎo)”“學(xué)做”，其更多地體現(xiàn)在提升“勞力者”素質(zhì)，滿足部分非標(biāo)準(zhǔn)化、柔性化制造的產(chǎn)業(yè)運(yùn)行方式對(duì)技術(shù)技能人才綜合能力和職業(yè)能力的新需求。現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展具有天然、互惠、正向的共生關(guān)系，而產(chǎn)業(yè)運(yùn)行邏輯也不斷要求著現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的更新完善。在國(guó)際社會(huì)如火如荼實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的氛圍及國(guó)內(nèi)社會(huì)大力推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的導(dǎo)向下，進(jìn)一步辨析二者之間的共生關(guān)系、增強(qiáng)供需雙方主體的融合程度，是職業(yè)教育提質(zhì)增效、內(nèi)涵發(fā)展的重要命題。