民族志在語言政策研究中的應(yīng)用：理論與方法

余 華

（上海外國語大學(xué) 語言研究院/中國外語戰(zhàn)略研究中心）

一、引言

新時(shí)代語言政策研究需要堅(jiān)持“向國家戰(zhàn)略聚焦、向社會應(yīng)用推進(jìn)、向現(xiàn)代治理轉(zhuǎn)型、向國際領(lǐng)域拓展”（杜占元，2018）。面向社會應(yīng)用的語言政策研究離不開對現(xiàn)實(shí)生活語境中的語言政策過程進(jìn)行描述與分析。民族志研究由于強(qiáng)調(diào)扎根自然而真實(shí)的社會語境、注重政策行為主體的聲音，成為語言政策研究跨學(xué)科前沿拓展的重要視角與方法。民族志主要指研究者對社會、文化、教育等現(xiàn)象的記述，從其希臘詞根來看，ethnos的內(nèi)涵是民眾（folk/people），grapho意為書寫，兩者相合就組成了意在書寫廣大民眾語言、文化、生活的一種研究方法。作為人類學(xué)研究的常用方法，民族志強(qiáng)調(diào)研究者開展深入的社會調(diào)查，進(jìn)行長期的參與式觀察，獲得“內(nèi)部人”的觀點(diǎn)與敘述，以整體觀探究人們在社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的意義建構(gòu)。語言政策民族志的研究對象不是異域文化或特定人群，而是不同政策主體在語言政策過程中的語言實(shí)踐、語言選擇與語言投資等活動。民族志研究能提供“基于本土、相對清晰、生活細(xì)節(jié)豐富的關(guān)于人們?nèi)绾卫斫夂瓦\(yùn)用政策的過程分析”（Sutton &Levinson，2001：4），在闡述政策傳播過程并解釋政策與實(shí)踐不可彌合的間隙上具有不可替代的方法論意義。語言政策民族志研究注重語言政策過程的社會文化分析，關(guān)注政策傳播與動態(tài)闡釋過程中不同主體的語言態(tài)度與語言決策。本文試圖論述民族志在語言政策研究中的現(xiàn)實(shí)意義、理論視角與實(shí)施路徑，以期對中國語言政策民族志研究起拋磚引玉的作用。

二、語言政策民族志的理論視角

語言政策民族志深入剖析語言政策的闡釋與實(shí)施過程所發(fā)揮的作用，以及語言政策如何開啟或閉合語言教育空間，其理論分析視角甚多，擇其要者，下文主要介紹政策闡釋動態(tài)理論、用民族志剝洋蔥理論，以及旨在反思與改善的行動理論。

1 政策闡釋動態(tài)理論

語言政策不僅是法律法規(guī)政策文本，更是推動語言教育、語言保護(hù)與語言生活動態(tài)變化的動力。有學(xué)者提出將“政策”作為動詞理解，政策“從未僅僅‘是’一個(gè)文本，而是能‘做’事情”（Levinson，2009）。在動態(tài)視角下，我們就不會將分析局限在官方政策文本的釋義與解讀上，而將政策文本置于社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的具體語境下觀察其帶來的語言活動與語言現(xiàn)象變化。

政策闡釋動態(tài)理論將政策文本作為社會實(shí)踐的過程，在肯定教育政策的權(quán)威性同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)要考慮政策本身的闡釋和實(shí)施過程，認(rèn)為政策實(shí)施應(yīng)該使用appropriation（調(diào)用）這個(gè)在政策實(shí)施中充滿闡釋、理解和協(xié)商意味的術(shù)語，包含了政策執(zhí)行者在具體語境下對政策具有能動性的理解與實(shí)施的過程，超越了implementation（執(zhí)行）這個(gè)具有自上而下單向貫徹意義的詞，并提出“具體的政策文本必定是在各行動者的合力、解釋甚至爭辯中，在各種機(jī)構(gòu)具體的情境中傳播和流動的”（Sutton & Levinson，2001：2）?，F(xiàn)代美國教育學(xué)家指出政策的概念需要政策闡釋與實(shí)施的全過程，將其理解為“一系列復(fù)雜且相互依賴的社會文化實(shí)踐”，將appropriation解釋為“在政策過程中不同主體創(chuàng)造性的闡釋實(shí)踐”（Levinson，2009：768）。也有學(xué)者提出闡釋性落實(shí)（instantiation）是政策過程中動態(tài)闡釋與實(shí)施的結(jié)果。如E.Johnson（2012）通過在亞利桑那州鳳凰城米娜格羅斯學(xué)區(qū)四所學(xué)校歷時(shí)三年進(jìn)行的參與式觀察，對2000年開始實(shí)施的旨在提高美國少數(shù)族裔英語水平的203教育法案在當(dāng)?shù)亟逃块T、學(xué)校、教室等不同的教育空間進(jìn)行闡釋性落實(shí)與協(xié)商進(jìn)行了深度呈現(xiàn)，揭示以英語為主的語言政策如何在不同政策主體的互動中影響西班牙語為母語的少數(shù)族裔學(xué)生的語言教育經(jīng)歷。

2 洋蔥與剝洋蔥理論

民族志學(xué)者突破了政策的文本屬性，從文本傳播與闡釋的視角提出語言政策的多層建構(gòu)性，將語言政策置于具體的教育與社會語境中進(jìn)行分析，提出了語言政策的經(jīng)典隱喻“語言政策洋蔥”。Ricento和Hornberger在1996年提出“語言政策洋蔥論”（LPP onion），將語言政策比喻為洋蔥，突顯語言政策的多層構(gòu)建與復(fù)雜屬性。他們提出在語言政策各層級之間所進(jìn)行的相關(guān)語言教育活動研究尚顯不足，特別是在宏觀語言政策（國家語言政策）、中觀語言政策（省、州語言政策）與微觀語言政策（學(xué)校、社區(qū)、家庭語言政策）之間形成怎樣的互動關(guān)系，這三層政策又如何影響學(xué)校、社區(qū)、家庭的語言態(tài)度和語言教育實(shí)踐，這是值得一再探究的問題。這篇在《TESOL季刊》（TESOL Quarterly）發(fā)表的文章頗有影響力，文章提出語言教育工作者，包括教師、語言項(xiàng)目策劃者、教材編寫者、語言教育管理者、顧問、以及學(xué)者都是語言政策過程中的參與者，并將教師置于語言政策的中心，也即洋蔥的中心。他們對已有文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和反思，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐者往往是政府、教育委員會、學(xué)校管理中心的專家決議或政策的執(zhí)行者，而教師成為被教育、被研究、被規(guī)訓(xùn)和被容忍的對象，甚至由更好（更聽話的）教師所取代。所以，文章提出教育改革及機(jī)構(gòu)改革往往始于教師的能動性（Ricento & Hornberger，1996：419-420）。教師的語言政策權(quán)力體現(xiàn)在使用哪種語言教學(xué)的選擇決策上，比如，在英語為主要通用語地區(qū)，教師選擇在上課時(shí)納入學(xué)生的母語，就會創(chuàng)造出一個(gè)將學(xué)生的母語作為語言資源的空間，相反，如果教師選擇排斥學(xué)生的母語，就閉塞了學(xué)生母語的空間。從這個(gè)意義上來說，教師不僅是國家語言政策的實(shí)施者，也是教室語言政策的制定者。

十年后，Hornberger和Johnson（2007）共同用《用民族志剝洋蔥：多語教育政策與實(shí)踐的層級與空間》將洋蔥理論推進(jìn)了一步，提出民族志研究方法可以對語言政策這顆洋蔥進(jìn)行層層細(xì)剝，進(jìn)而呈現(xiàn)出語言教育者在闡釋與實(shí)施語言政策時(shí)的能動空間。語言政策為教師的課堂行為與課外行為設(shè)置了語言教育邊界，但是權(quán)力并非從政策制定發(fā)布者的筆尖線性地流入到教師的語言教育活動中，教育者對政策的闡釋和能動性將決定政策實(shí)施的過程與效果，這個(gè)過程在語言政策民族志中會得到細(xì)節(jié)豐富的呈現(xiàn)。每個(gè)機(jī)構(gòu)層面的語言政策解讀與實(shí)施都為政策的再闡釋和實(shí)施制造了機(jī)會。研究者將呈現(xiàn)各種政策解讀與實(shí)施的過程，發(fā)現(xiàn)各政策制定與實(shí)施主體的能動作用。如E.Johnson（2012）的研究發(fā)現(xiàn)亞利桑那州的教師會讓英語和西班牙語雙語能力比較好的學(xué)生擔(dān)任小助教來輔導(dǎo)英語較弱的學(xué)生進(jìn)行其他科目的學(xué)習(xí)，這是在宏觀語言政策強(qiáng)勢支持英語教學(xué)時(shí)，當(dāng)?shù)亟處煂W(xué)生母語西班牙語作為語言資源使用的方式之一。對語言政策的層級性研究，將有助于政策制定者考慮到具體語境中復(fù)雜的政策闡釋空間，進(jìn)而制定能促進(jìn)“廣動員、深合作”的語言決策（杜占元，2018）。

3 行動研究

語言政策民族志研究者在參與、觀察、收集數(shù)據(jù)與分析數(shù)據(jù)的同時(shí)也因其參與性改變著研究對象的語言生活與語言教育，因而發(fā)展出有擔(dān)當(dāng)?shù)恼Z言政策研究，以及研究者與研究對象的合作研究，這些研究被稱為旨在發(fā)展語言教育并為教師和學(xué)生賦權(quán)的行動研究。早在1980年，美國語言人類學(xué)家海姆斯就提出，我們應(yīng)該將教師作為研究參與者納入研究，研究才能產(chǎn)生有意義的改變（Hymes，1980）。研究者需要反思自己與研究對象的關(guān)系，不能僅僅利用研究對象的對話與故事做研究數(shù)據(jù)，用于發(fā)表論文及發(fā)展學(xué)術(shù)生涯，而不考慮研究過程對研究對象產(chǎn)生的影響。研究者需要反思自己為研究對象做過什么？為研究對象所在的社區(qū)做過什么有益的貢獻(xiàn)？這是語言政策民族志學(xué)者需要勇于承擔(dān)的學(xué)術(shù)責(zé)任與社會責(zé)任。

美國語言政策研究學(xué)者在 2013年提出“教育語言政策的擔(dān)當(dāng)與行動研究”（educational language policy engagement and action research，ELPEAR），將其定義為“提高研究者與教育者的共識，并在政策過程中對權(quán)力不平等進(jìn)行思辨反思的研究方法”（Johnson，2013：170）。美國社會語言學(xué)家、雙語政策顧問Freeman（1998，2004）在費(fèi)城學(xué)區(qū)和華盛頓的雙語學(xué)校進(jìn)行了近十年的行動研究，她的研究設(shè)計(jì)直接運(yùn)用于該學(xué)校的雙語項(xiàng)目，研究過程中不僅充分納入學(xué)校與學(xué)區(qū)機(jī)構(gòu)的各種聲音，還結(jié)合社區(qū)的各種需求與希望推進(jìn)實(shí)施了各種雙語項(xiàng)目，研究的過程也是改變當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)與學(xué)校雙語教育的過程，期間出版了《雙語教育與社會變遷》（Bilingual Education and Social Change）（1998）以及《構(gòu)建社區(qū)雙語》（Building on Community Bilingualism）（2004）兩本語言政策民族志研究的學(xué)術(shù)專著。可見Freeman教授不僅是一位語言政策民族志研究者，更是深度參與當(dāng)?shù)卣Z言教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育顧問與行動者。

Davis（2014）在《語言政策》組織發(fā)表了一期題為“有擔(dān)當(dāng)?shù)恼Z言政策研究與實(shí)踐”?？╡ngaged language policy and practices，ELP），提出語言政策研究者不僅需要對語言政策與教育進(jìn)行概念辨析、如實(shí)記錄和研究報(bào)告，而且應(yīng)該通過與研究對象的對話中成為學(xué)習(xí)者，向研究對象學(xué)習(xí)的態(tài)度與做法是將研究者從觀察者與描述者的角色轉(zhuǎn)換為參與者的重要方式。專刊包括五項(xiàng)研究，其中之一是美國某大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)與尼加拉瓜鄉(xiāng)村中學(xué)教師合作發(fā)展的一項(xiàng)基于本土教育環(huán)境的英語教學(xué)合作民族志。研究者與教師共同討論適于本土的教育政策細(xì)則，在此過程中發(fā)展出教師的語言思辨能力。研究者與教師在研究過程中共同轉(zhuǎn)變了一些固有觀念，如經(jīng)研究討論，大家的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z教師和學(xué)生一樣都是語言學(xué)習(xí)的探索者，教師也處于學(xué)習(xí)與探索中；大家認(rèn)識到尼加拉瓜不同地區(qū)對英語學(xué)習(xí)有不同的需求，而不是所有地區(qū)都有相同的語言需求；大家也重新認(rèn)識到利用好鄉(xiāng)村可用的教學(xué)資源能讓學(xué)生學(xué)好英語，而非一定需要大都市的高科技設(shè)備；同時(shí)也認(rèn)識到支持尼加拉瓜本土教師成長為英語教育專家的重要性。這些視角上的轉(zhuǎn)變說明有擔(dān)當(dāng)?shù)拿褡逯狙芯浚╡ngaged ethnography）能讓英語教師從語言教育政策的被動接受者成長為更有教育擔(dān)當(dāng)和反思精神的教育者（Coelho & Henze，2014）。

理想的語言政策民族志研究能讓教師意識到自己處于語言政策過程的核心地位，在課堂語言選擇與教學(xué)上擁有主動權(quán)，進(jìn)而深度影響學(xué)生的語言態(tài)度與學(xué)習(xí)能力。教師能從觀察自己的課堂或與研究者合作觀察反思自己的課堂中逐漸培養(yǎng)研究能力，有意識地觀察與記錄課堂語言選擇與不同教學(xué)法如何影響學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣、文化身份建構(gòu)、語言態(tài)度等。語言政策民族志鼓勵教師從觀察與記錄日常教學(xué)活動，記錄與學(xué)生的對話，記錄與反思教師會議內(nèi)容等來培養(yǎng)研究能力，在這個(gè)過程中獲得專業(yè)成長。

三、語言政策民族志的方法論

1 研究語境的復(fù)雜性與多樣性

語言政策民族志關(guān)注日常生活中的語言態(tài)度、語言決策與語言實(shí)踐，探討個(gè)體在復(fù)雜語境中對語言政策的闡釋與實(shí)施過程，因此具有復(fù)雜性與多樣性的特點(diǎn)。比如，研究者會考察多語政策在不同學(xué)區(qū)、學(xué)校及課堂的復(fù)雜闡釋與實(shí)施情況（Johnson，2009，2010）；考察印度離散族群在世界各地的聚居區(qū)對本族語言與當(dāng)?shù)刂髁髡Z言的語言態(tài)度與習(xí)得方式（Canagarajah，2011）。中國教育人類學(xué)家滕星（2001）運(yùn)用多聲部民族志的方法研究了涼山彝族社區(qū)的兩類雙語教育政策及實(shí)施效果，并在費(fèi)孝通的中華民族多元一體格局與林耀華的均衡論理論基礎(chǔ)上提出了多元文化整合教育理論。Yu（2016）通過對杭州某社區(qū)國學(xué)書院的成立與維持過程進(jìn)行了長期的參與式觀察，揭示了家長在語言選擇時(shí)的矛盾心態(tài)。陳學(xué)金（2018）對復(fù)雜的家庭生活圖景中幼兒的語言學(xué)習(xí)、意義獲得與思維發(fā)展過程作了厚描和分析。Dong（2018）通過民族志研究呈現(xiàn)了北京某公立學(xué)校的城鄉(xiāng)移民兒童的語言學(xué)習(xí)與多樣身份建構(gòu)過程。語言政策民族志用厚描的方式對復(fù)雜而多樣的語境進(jìn)行描述，為語言政策分析提供重要而豐富的語境信息。

2 數(shù)據(jù)收集過程的參與性與開放性

語言政策民族志采用參與式觀察、訪談、問卷等各種方式來搜集語料，研究者試圖進(jìn)入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校或家庭的日常生活，參與并體驗(yàn)各種語言在日常生活中的學(xué)習(xí)與使用情況。民族志研究強(qiáng)調(diào)研究者獲得內(nèi)部人視角，所以研究者往往會承擔(dān)與研究對象同樣的工作或進(jìn)入研究對象的日常生活。比如，E.Johnson（2012）在美國鳳凰城米拉格羅斯學(xué)區(qū)的雙語教育研究中承擔(dān)了不同角色的工作，在四所學(xué)校擔(dān)任過六至八年級語言藝術(shù)與歷史課堂的志愿者教師、為八年級數(shù)學(xué)課做助教、擔(dān)任每兩周一次的課后班教師、英語教師、擔(dān)任所有科目的代課教師、暑期期間教授三至八年級科學(xué)課等。也有研究者為了做“中華誦”語言政策的社區(qū)語言教育民族志，在社區(qū)書院擔(dān)任6年志愿者教師與管理者（Yu，2016）。

語言教育政策民族志主要在教室及學(xué)校進(jìn)行參與式觀察、在教室內(nèi)對師生對話進(jìn)行錄像錄音、對學(xué)校管理者、教師、學(xué)生進(jìn)行開放式訪談、收集教師語言教學(xué)日記、學(xué)生語言學(xué)習(xí)日記等。為了獲得更多的視角，民族志學(xué)者會輔以問卷調(diào)查與深度訪談、焦點(diǎn)座談等方式來搜集語料。比如，Johnson（2009）通過對賓夕法尼亞州費(fèi)城學(xué)區(qū)的西班牙語和英語雙語課堂、教師會議、學(xué)區(qū)內(nèi)的語言政策會議的多點(diǎn)參與式觀察，對教師、教育管理者、聯(lián)邦政府、賓州與費(fèi)城的語言政策制定者的電話訪談、面對面訪談、非正式聊天等方式搜集各政策相關(guān)機(jī)構(gòu)的聲音與觀點(diǎn)。

對于數(shù)據(jù)的收集，研究者還具有很強(qiáng)的開放性。通過讓研究對象寫日記或就某主題進(jìn)行即興寫作、拍攝照片等方式來了解對研究對象有意義的語言生活。這是將研究視角由研究者主位轉(zhuǎn)換到研究對象主位的方式。比如，Martin-Jones（2011：239-240）通過讓46名大學(xué)生受訪者寫日記的方式來觀察在日常生活中的威爾士語和英語使用情況，并就日記內(nèi)容分別進(jìn)行訪談。研究者還讓每名受訪者在日常生活中拍攝多張有語言符號的照片，選擇對受訪者最有意義的三張照片讓其標(biāo)注照片標(biāo)題，研究者就照片圖像內(nèi)容開展訪談。這樣的研究方法給受訪者更多的空間來談?wù)撟约旱碾p語生活與感受。

3 數(shù)據(jù)分析的描述性與反思性

語言政策民族志的語料具有大量而細(xì)節(jié)豐富的描寫與多聲部對話的特點(diǎn)（吳宗杰、余華，2013），所以數(shù)據(jù)主要來源有錄音、錄像、田野筆記、田野日記等多來源與多模態(tài)語料。Davis（1999）明確將人類學(xué)家格爾茨提出的深描作為語言政策民族志研究的實(shí)踐方式。語料分析方法主要采用質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析方法，分為言與行兩個(gè)維度。對于搜集到的語言數(shù)據(jù)，采用會話分析、應(yīng)答分析、批判話語分析（Fairclough，2013）、批判敘述分析（Souto-Manning，2012）、關(guān)聯(lián)分析（Scollon & Scollon，2004）、多模態(tài)分析（Kress & van Leeuwen，2001）、符號分析等。對于行動分析，則采用行動深描（Geertz，1973），常人研究法（ethnomethodology），表演理論（Bauman，1975）等。

深描提供了對語言教育與日常生活細(xì)致入微的描述，對理解政策過程的復(fù)雜性以及未曾預(yù)料的結(jié)果作了語境上的深度書寫。如教育人類學(xué)家Rebecca Rogers的專著《家庭讀寫活動的批判話語分析》深度書寫了非裔美國人崔德思一家的讀寫活動以及將她們固定在某個(gè)社會地位上的機(jī)構(gòu)話語結(jié)成的粘性十足的網(wǎng)。作為一位民族志學(xué)者，Rogers希望能記錄崔德思一家日常生活的“紋理”（texture），記錄其日常生活中的語言文字使用的多種方式，意在理解一位非裔母親是如何掙扎著處理生活中的語言文字需求。此外，Rogers進(jìn)一步反思了研究者自身的角色，作為一位白人中產(chǎn)階級的語言研究者和大學(xué)教師，在這張社會結(jié)構(gòu)和機(jī)構(gòu)話語的網(wǎng)中扮演著什么角色。

四、研究者面臨的挑戰(zhàn)

語言政策民族志研究能為語言學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、政策學(xué)研究學(xué)者搭建以研究問題為導(dǎo)向的跨學(xué)科研究平臺，獲得更寬廣的學(xué)術(shù)視野與對語言、文化、社會更深層次的理解。因?yàn)槠淇鐚W(xué)科性和質(zhì)性研究的特點(diǎn)，為研究者帶來不少挑戰(zhàn)。

首先，研究者容易對宏觀語言政策和微觀語言政策顧此失彼，造成只關(guān)注文本或只關(guān)注實(shí)踐的偏頗。對宏觀語言政策和微觀語言政策都進(jìn)行深入了解是對語言政策學(xué)者提出的更高要求。雖然語言政策民族志的研究對象是當(dāng)?shù)貙W(xué)校、家庭、社區(qū)等地方政策或不成文政策，但研究者需要對國家語言政策等宏觀政策進(jìn)行仔細(xì)解讀，梳理宏觀政策開啟的政策實(shí)施空間與語言意識形態(tài)空間如何影響微觀語言政策及其實(shí)踐，并對當(dāng)?shù)卣Z言政策和宏觀語言政策文本進(jìn)行互文性解讀與批判性反思（Johnson，2011）。

其次，研究者需要有開放的態(tài)度和足夠的耐心與研究對象一起面對微觀語言政策制定與實(shí)施過程中出現(xiàn)的各種問題。民族志會為了得到有深度的敘述而犧牲某些來自廣度的可靠性（Hymes，1980：74）。深度敘述能帶來對研究問題的深度反思與理解。很多時(shí)候不確定性、流動性和模糊性也會成為民族志敘述中的主旋律，這樣的研究會讓讀者對問題的復(fù)雜性和情境性產(chǎn)生更多的問題并激發(fā)更深的思考，而非給出一個(gè)令人心安的百分比或確定的答案。語言教育與身份、語言教育與文化、語言態(tài)度、語言忠誠度等討論議題也并非理性、實(shí)用和客觀標(biāo)準(zhǔn)所能衡量。

再次，因?yàn)檎呶谋镜淖髡卟恢挂蝗?，政策的解讀在不同語境有不同的闡釋和落實(shí)方式。學(xué)校、社區(qū)需求和語言態(tài)度有時(shí)是模糊的，結(jié)果也會出人意料。所以，語言政策民族志學(xué)者所總結(jié)的研究成果很可能只是基于特定地區(qū)、學(xué)?；蚣彝?，而不能作為一種成功模式加以推廣。

最后，無論是采用參與式觀察還是微信、微博等社交媒體來收集研究資料（趙旭東、劉謙，2018），所需遵循的研究倫理都是類似的，即研究者需要尊重研究對象的意愿，并承諾該研究不會對研究對象造成任何傷害。研究者需真誠地告知研究對象此次研究的目的、意圖與研究計(jì)劃。然而有研究者擔(dān)心研究對象會受到研究者在場的影響而特意講述某些觀點(diǎn)。事實(shí)上，民族志研究承認(rèn)意義是不同主體交流過程中共同建構(gòu)而成，研究者與研究對象互為主體，研究者的在場與提問構(gòu)成了研究問題與研究數(shù)據(jù)不可或缺的一部分。所以民族志學(xué)者認(rèn)為沒有一種研究是可以消除主觀性的，因?yàn)檠芯磕康木褪窍Ｍ斫馀c尊重不同個(gè)體、人群、文化的不同觀點(diǎn)、信念、想法等。

五、結(jié)語

語言政策民族志研究為語言政策理論建構(gòu)、政策實(shí)施過程提供實(shí)地經(jīng)驗(yàn)支撐，為語言政策的理論和概念提供宏觀、中觀和微觀上的研究材料，為理性的政策決策提供來自基層的經(jīng)驗(yàn)參考和多元聲音，為社會正義、語言保護(hù)、多語教育提供基于當(dāng)?shù)卣Z言與教育實(shí)踐的建議。如教育人類學(xué)家 McCarty（2015）所述，語言政策民族志不僅是通過文化闡釋來分析語言政策的一種方式，也是通過參與式觀察來透視語言政策過程的方式，能讓研究者和教育者在語言生活與語言教育中形成探究式的生活方式，激發(fā)每個(gè)人的主體性和創(chuàng)造性。