大學生學習范式：走向外促與內(nèi)生的辯證統(tǒng)一

王 建

（1.內(nèi)江師范學院教育科學學院，四川內(nèi)江641112；2.遼寧師范大學教育學院，遼寧大連116029)

自美國科學哲學家托馬斯·庫恩在1962年出版的《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中使用“范式”來系統(tǒng)地闡釋其對科學發(fā)展的本質(zhì)看法后，范式一詞便成為科學研究中一個十分重要的概念。在大學生學習研究領(lǐng)域，范式研究越來越受到人們的重視。大學生對學習的內(nèi)容、方式、條件等客觀因素以及對學習者的經(jīng)驗、認識、思維等主觀因素關(guān)注的焦點不同，會產(chǎn)生不同的學習范式［1］。大學生學習范式呈現(xiàn)出不同類型。不同的學習范式將會對大學生學習活動的傾向、選擇以及行為產(chǎn)生重要的影響。

一般而言，大學生學習范式可以分為內(nèi)生學習范式和外促學習范式兩種類型。目前，很多學習主體性理論都夸大了內(nèi)生學習范式的主體能動作用，認為只要確認了大學生自身的主體地位，大學生就可以自主有效地學習。特別是在當前后現(xiàn)代主義哲學和建構(gòu)主義學習理論盛行的背景下，大學生外促學習范式更是遭到一定的批判，甚至是否定。大學生外促學習范式與內(nèi)生學習范式還普遍存在非此即彼的關(guān)系，抑或過度夸大某一方的現(xiàn)狀，二元分裂狀態(tài)依然存在，這不僅對大學生學習認知有一定的誤導作用，而且對大學生學習實踐也有一定的阻礙作用。雖然不同學習范式之間具有不可通約性［2］，但是這種不可通約性只是說明內(nèi)生學習范式與外促學習范式在基本理念方面缺少共同的交集，并不意味著二者之間是對立的關(guān)系，也不能說明二者孰對孰錯或孰優(yōu)孰劣。因為“范式只是一種‘看的方式’，無所謂正誤與優(yōu)劣，所有的范式都要視具體的情境作判斷”［3］。因此，在新的時代背景下，大學生外促學習范式與內(nèi)生學習范式應(yīng)從簡單的二元對立轉(zhuǎn)向二者的融合統(tǒng)一，這樣既符合大學生學習的應(yīng)然訴求，也符合大學生學習的實然狀況，有利于提高學習質(zhì)量，更好地促進大學生的成長與發(fā)展。

一、大學生外促學習范式的內(nèi)涵及特點

外促學習范式，是指大學生學習的目的、動機、方式和評價等要素不是由學生本人的意愿生發(fā)的，而是由外在因素引發(fā)的一種非自覺、他組織的學習［4］。這種學習范式是工具導向，外部推動，以接受式學習為表現(xiàn)形式，以目標取向評價為特點的學習范式。按照對外促學習范式概念界定的四個要素來分析，大學生外促學習范式具有如下特點：

（一）以工具理性為目的，關(guān)注學習的外在價值

學習工具理性目的是指將學習看作是達到某一目的手段或方法。持工具理性目的論者不是看重學習本身的價值，而是把學習當作是為實現(xiàn)某種功利化和實用性的目的而服務(wù)的。有學者對我國全日制本科院校的大學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“找份理想的工作”位居大學生學習目的的榜首［5］。Dai的研究也發(fā)現(xiàn)，中國大學生的學習更多受工具理性而非價值理性的支配，他們更加重視知識結(jié)果的價值，忽視對知識本身的理解和應(yīng)用［6］。這說明許多大學生在學習目的上往往具有工具理性傾向，更多關(guān)注的是學習的外在價值。學習成為一種學習過程之外的手段和目的，是為了“求得他人的看中和考試的成績、一些可能有用的事物、通過考試學一些很快被遺忘的知識”［7］等。學習同人類其他許多活動一樣，都具有一定的功利性質(zhì)，大學生把學習同自身利益問題聯(lián)系在一起也無可非議，而且在很多時候還能有效地誘發(fā)大學生的學習動機，使其更加自主和努力地學習。我們并不能完全否定工具理性目的的價值，它對于大學生的學習也是十分必要的，是大學生走向成功的敲門磚。我們反對的是，大學生學習僅僅同自身利益結(jié)合起來，完全不顧學習本身的價值以及同社會發(fā)展的關(guān)系等。需要指出的是，工具理性目的并不否認學習在個人發(fā)展中的價值，只不過它更多關(guān)注和強調(diào)學習應(yīng)該面向外在的現(xiàn)實需要，更多致力于“何以為生”，而忽視“為何為生”的學習信念。

（二）以外部動機為主導，由學習所帶來的結(jié)果驅(qū)動

外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機［8］。大學生外促學習范式關(guān)注的是學習的外部動機，試圖通過外在的表揚、獎勵、批評等外部動力來促進大學生學習。從哲學上來分析，外促學習范式強調(diào)外因?qū)W習的影響。從心理上來分析，外促學習范式傾向于行為主義，強調(diào)外部力量促進大學生學習，注重強化、懲罰等外部機制，認為主要是這些外部因素促進學生學習行為的變化。在認知方面，大學生認知的目的性日益增強，功利性也明顯增強，學習對很多大學生而言是由學習所帶來的結(jié)果驅(qū)動的。

據(jù)調(diào)查，大學生在基于考試的職業(yè)取向的外部學習動機高于對知識的內(nèi)在興趣和探索而形成的內(nèi)部學習動機［9］。當前，很多大學生都注重對職業(yè)生產(chǎn)技能和物質(zhì)生產(chǎn)技能的學習，往往具有外在傾向。但是，我們不能因此而完全否定外部動機的價值，因為它是大學生學習動機中不可或缺的一部分，可以有效地吸引、激勵、誘發(fā)大學生，成為促進他們積極活動的動力源泉，對于大學生學習具有一定的積極意義。我們只是不提倡大學生學習僅僅只有外部動機，完全陷入通過獎勵、榮譽或者為了避免批評、懲罰等外部力量而學習。

（三）以接受學習為方式，注重科學文化知識的客觀輸入

由于客觀主義學習理論是大學生外促學習范式的理論基礎(chǔ)，而這種學習理論對學習者的要求就是把客觀知識納入到自己的認知系統(tǒng)。由此，大學生外促學習范式是以接受學習為主，注重科學文化知識的客觀輸入。所謂接受學習，是指學生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式［10］。在接受學習中，大學生所要學習的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已成定論的、科學的知識，大學生只需把教師呈現(xiàn)的材料加以內(nèi)化和組織，以納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或者使用。大學生學習離不開教師主導作用的發(fā)揮，需要在教師指導下來接受人類已積累起來的知識和經(jīng)驗。值得注意的是，我們不能對接受學習進行一味地否定，因為它也可能是主動的，它與被動學習沒有必然的聯(lián)系，認為接受學習必然是機械的，是沒有意義的，是毫無根據(jù)的。而且，這種學習方式也有它的優(yōu)點，它能夠使大學生在較短時間內(nèi)獲得大量的、系統(tǒng)的知識，學習效率較高?？梢姡邮軐W習是大學生學習中不能忽視的一種學習方式，對大學生學習具有重要的價值。

（四）以外在標準為導向，著眼于學習結(jié)果的終結(jié)判斷

外在標準用于結(jié)果的評價，即我們通常所說的目標取向的評價。目標取向的評價是指將學習結(jié)果與預定學習目標相對照的價值判斷過程。學習結(jié)果不僅僅等于學習成績，而且還包括學生智能的發(fā)展和個性品質(zhì)的形成。這種評價取向注重區(qū)分等級，實施的頻率較低，評價內(nèi)容概括性水平高，其著眼點在于對大學生的學習給予外部的終結(jié)判斷，其主要目的是檢查學習效果，判斷多大程度上了達到了預期學習目標。目標取向的評價一般是在完成某項學習任務(wù)以后開展，以學生的學習結(jié)果為中心評價學習，以學生學到了什么、學會了什么來判斷學習的成效，因為它簡便易行、易于操作，因而在實踐中一直處于支配地位。實踐證明，只有根據(jù)目標進行評價，才能引導大學生按學習目標來改進學習，才能促進他們達到和超越學習目標的要求，更好地促進學生的學習。由此推之，目標評價指引著大學生的學習實踐，對于大學生學習而言是十分必要的，而且也是非常有價值的。

二、大學生內(nèi)生學習范式的內(nèi)涵及特點

內(nèi)生學習范式，是指大學生學習的目的、動機、方式和評價等要素由學生本人內(nèi)在的自覺引發(fā)的一種自組織學習［11］。這種學習范式是價值導向，內(nèi)部催生，以自主式學習為表現(xiàn)形式，以過程取向評價為特點的學習范式。按照對內(nèi)生學習范式概念界定的四個要素來分析，大學生內(nèi)生學習范式具有如下特點：

（一）以價值理性為目的，關(guān)注學習本身的意義

價值理性僅看重行為本身的價值，甚至不計較手段和后果［12］。學習價值理性目的是指對學習本身意義和價值的體驗、構(gòu)建和追求。持理性價值目的論者，不是為了某種功利化和實用化的目的而學習，其學習活動都是圍繞學習的內(nèi)在價值而進行的，關(guān)注的是學習本身的價值而非結(jié)果。以價值理性目的為取向的大學生，其學習的目的更多是為興趣讀書，為自己讀書，為發(fā)展讀書，把學習當作一種享受和樂趣，其根本目的在于促進自身在人性、理性等方面的發(fā)展，成為一個自我完善、自我實現(xiàn)以及和諧發(fā)展的人。但是，當前很多大學生已經(jīng)忘記了學習的初心，難以回歸學習之道，厭學、逃學、棄學等現(xiàn)象在今天的大學教育中普遍存在。學生來到大學，不是來享受的，也不是來混日子的，更不是來獲得附加品的，而是為了自己更好地成長與發(fā)展［13］。大學生不要指望在某段時間學到一勞永逸的知識技能，而是要追求獨立學習、不斷成長的方法，追求人格的完善和個性的全面發(fā)展［14］，更多關(guān)注個體發(fā)展同自我價值實現(xiàn)、改造社會、人類事業(yè)進步的關(guān)系。

（二）以內(nèi)部動機為主導，由對學習本身感興趣所誘發(fā)

內(nèi)部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機［15］。大學生內(nèi)生學習范式關(guān)注的是學習的內(nèi)部動機，由學生的求知欲、學習興趣等內(nèi)部動力來促使大學生積極主動地學習。他們采用能夠滿足自己好奇心的學習策略，例如把學習任務(wù)和自己的經(jīng)歷聯(lián)系起來；把所掌握的知識和同一課程中其他部分內(nèi)容或者和其他課程的內(nèi)容聯(lián)系起來等。從哲學上來分析，內(nèi)生學習范式強調(diào)內(nèi)因?qū)W習的作用。從心理上來分析，內(nèi)生學習范式傾向于人本主義，強調(diào)內(nèi)部驅(qū)動促進大學生學習，注重興趣、需要、自我實現(xiàn)等內(nèi)部機制，認為主要是這些內(nèi)部因素引起學生學習行為的變化。在大學階段，內(nèi)部動機應(yīng)成為大學生學習的主要動機，這是因為內(nèi)因是事物發(fā)展的依據(jù)，外因必須通過內(nèi)因而起作用。學生有了學習興趣，學習活動就不再是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學習效果也必定事半功倍［16］。正如日本佐藤學教授所言：“一旦學生對學習有了興趣，學習就不再覺得苦，所以我強調(diào)沒有興趣就沒有學習?！保?7］這與孔子“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”是一致的。對于大學生學習而言，應(yīng)強化內(nèi)部學習動機，盡量規(guī)避或者減少僅僅針對考試和職業(yè)取向的短期功利性外部動機，因為以外部動機促進學習的作用有限，而內(nèi)在動機促進學習所延續(xù)的時間更長、效果更好。

（三）以自主學習為方式，注重科學文化知識的主動建構(gòu)

由于建構(gòu)主義學習理論是大學生內(nèi)生學習范式的理論基礎(chǔ)，而這種學習理論對學習者的要求就是在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識。由此，大學生內(nèi)生學習范式是以自主學習為主，注重對科學文化知識的主動建構(gòu)。所謂自主學習，是指學習者根據(jù)自身的特點和需要主動地制定學習計劃，選擇學習方式，選擇學習時間和地點，并進行自我學習監(jiān)控和評價。從生理上說，大學生的頭腦發(fā)育成熟，思維和分析能力越來越強，具備了成人的生理功能。在大學階段，大學生逐步由對外界規(guī)則的遵從到形成自我認同，最終通過自主管理而不是受控于外部因素來發(fā)展自我，具有強烈的探求意識和獨立學習的愿望。這不僅說明大學生具備自主學習的生理基礎(chǔ)，而且也使自主學習成為可能。大學生是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ奈赐瓿傻拇嬖?，其學習活動除了接受人類已積累起來的系統(tǒng)的科學文化知識之外，還應(yīng)是一個主動建構(gòu)的過程。大學生在這個過程中形成穩(wěn)固而深刻的智慧，發(fā)展認識世界的能力，并為創(chuàng)造能力的培養(yǎng)打好基礎(chǔ)。需要注意的是，我們不能對自主學習過于推崇，因為自主學習也有局限性，也有可能是沒有意義，而且自主學習對大學生的自覺性、獨立性以及學習能力等都要求較高。

（四）以內(nèi)在標準為導向，著眼于學習活動的持續(xù)改進

內(nèi)在標準用于過程的評價，即我們通常所說的過程取向的評價。過程取向的評價強調(diào)把大學生在學習過程中的全部情況都納入評價范圍，只要大學生在學習過程中成長了，學會了方法，學習了溝通，學會了合作，學會了做事，我們都可以說學習對大學生產(chǎn)生了效果，都應(yīng)該受到評價的肯定。這種評價不注重區(qū)分等級，實施的頻率高，一次評價涉及的內(nèi)容較少，評價內(nèi)容概括性水平低，其著眼點在于對大學生學習活動本身的持續(xù)改進，其主要目的是使大學生更好地剖析自己，更合理地制定學習計劃，促進自己的學習。大學生的學習是在實踐過程中通過多種途徑、形式、手段獲取知識并將知識內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的人的自我提高、發(fā)展、完善、改造的過程，是逐漸使人成為主體并不斷增強主體性的過程［18］。所以，對大學生學習評價應(yīng)特別關(guān)注其學習過程，因為那些經(jīng)過學習過程而獲得的“呼之即來，揮之即藏”的可用東西，相對而言，具有更高的價值。大學生通過自身學習過程的評價，不僅能及時發(fā)現(xiàn)問題，實現(xiàn)自我改造和自我完善，而且也可以使自己成為學習的主人，發(fā)展出學會學習的人格特質(zhì)，不斷提升學習質(zhì)量。

三、兩種學習范式在大學生學習中的價值及其局限

事實上，每一種學習范式都有其特定的價值，同時也都有其局限性。造成大學生內(nèi)生學習范式與外促學習范式的發(fā)展功能差異的主要原因有以下幾個方面：第一，在不同學習范式中，大學生所面臨的學習對象在形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能、屬性等方面都存在著重要的差異；第二，對應(yīng)不同的學習范式，大學生表征活動過程的方式是不同的；第三，在不同學習范式中，大學生所運用的素質(zhì)或投入的身心力量在內(nèi)容上是不同的［19］。對于大學生學習而言，外促學習范式的價值主要體現(xiàn)在如下幾個方面：第一，有利于激發(fā)和維持大學生的學習動機，推動大學生積極主動地學習；第二，有助于大學生在較短時間內(nèi)掌握系統(tǒng)的知識體系，并形成知識體系化的能力和素養(yǎng)；第三，它能有效地引導大學生學習，促使其向?qū)W習目標不斷奮進。外促學習范式對于大學生學習也存在一定的局限性。這種局限性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，由外而內(nèi)的學習動力和追求學習外在價值的工具理性，容易使大學生陷入功利化學習，造成大學生的片面發(fā)展；第二，主要是間接經(jīng)驗的學習，缺少直接經(jīng)驗，致使大學生的實踐能力、探究能力等得不到有效發(fā)展；第三，大學生對學習過程缺乏有效監(jiān)控，不能及時調(diào)整學習活動，學習質(zhì)量在一定程度上難以得到保證。

相比外促學習范式，大學生內(nèi)促學習范式的價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，由內(nèi)而外的學習動力和追求學習本身意義的價值理性，有助于大學生形成較強的學習主動性和積極性，成為學習的主人，促進大學生可持續(xù)發(fā)展；第二，有利于充分發(fā)揮大學生的主觀能動性，發(fā)展學生的自主能力和探究能力，養(yǎng)成良好的學習習慣；第三，大學生能夠?qū)W習過程進行有效的監(jiān)控，及時調(diào)整和改進學習活動，保證學習質(zhì)量。內(nèi)生學范式對大學生學習也有明顯的局限性，這是過去人們較少注意到的。這種局限性表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，對大學生自身素質(zhì)要求較高，需要大學生具備較高的自主學習意識和學習能力；第二，大學生獲得的知識不夠系統(tǒng)，而且會使大學生的學習與發(fā)展囿于自身的水平；第三，缺乏學習目標的引導和激勵作用，容易使大學生學習的隨意化、盲目化和碎片化。

由于大學生內(nèi)生學習范式的功能和局限正好分別對應(yīng)著大學生外促學習范式的局限和功能。因此，在大學生學習活動中，內(nèi)生學習范式與外促學習范式之間應(yīng)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，而不是孰重孰輕、非此即彼或者相互替代的關(guān)系。

四、走向內(nèi)生學習范式與外促學習范式的辯證統(tǒng)一

鑒于內(nèi)生學習范式與外促學習范式在大學生學習活動中具有不同的價值，同時也存在各自的局限性，所以大學生學習應(yīng)走向內(nèi)生學習范式與外促學習范式的辯證統(tǒng)一，以實現(xiàn)兩種學習范式在發(fā)展功能上的互補作用，切實提高學習質(zhì)量，促進大學生全面發(fā)展。大學生學習范式走向外促與內(nèi)生的辯證統(tǒng)一，就是要實現(xiàn)學習目的的全面性、學習動機的完整性、學習方式的綜合性和學習評價的科學性。

（一）價值理性與工具理性的融生，實現(xiàn)學習目的的全面性

馬克思認為，人的行為結(jié)果往往在行為之前已經(jīng)觀念地存在于大腦之中。因此，人的行為都是有目的的、有價值取向的。對于大學生而言，其學習同樣也有著某種目的，主要表現(xiàn)為工具理性目的和價值理性目的。工具理性目的和價值理性目的是大學生學習目的的“一體兩面”，二者并不矛盾，而是相輔相成的。工具理性目的是手段，價值理性目的是目的，沒有工具理性目的的充分發(fā)展，價值理性目的就不可能最終實現(xiàn)，而沒有價值理性目的作為目標，工具理性目的也就失去了前進的方向。狹隘的功利主義固不可取，脫離實際的空想也是無法實現(xiàn)的善良愿望［20］。由此可見，大學生學習目的的正確取向應(yīng)是學習的外在價值和內(nèi)在價值的辯證統(tǒng)一，既要滿足外在的價值要求，又要滿足個人發(fā)展需要，把符合要求的外在價值內(nèi)化為個體自身的價值，又把個體自身發(fā)展的要求外化為外在價值，使二者有機地結(jié)合起來，最終使工具理性目的和價值理性目的從對立沖突走向有機整合。如果只強調(diào)個性發(fā)展或者外在價值，而一味貶低和反對外在價值或者個性發(fā)展，那都是片面的、狹隘的。這是因為只有在現(xiàn)實提供的可能條件下，才能逐步向理想目標邁進，二者是辯證統(tǒng)一的。

（二）內(nèi)部動機與外部動機的結(jié)合，實現(xiàn)學習動機的完整性

當代大學生面臨著理想與現(xiàn)實、需要與可能、個人與社會、現(xiàn)在與未來等矛盾，在這樣的環(huán)境中形成學習的內(nèi)部動機和外部動機是正常的，關(guān)鍵是如何處理它們之間的關(guān)系，最大限度地發(fā)揮學習動機的作用。辯證唯物主義認為，內(nèi)因和外因在事物的發(fā)展中是同時存在、缺一不可的，二者統(tǒng)一于事物的發(fā)展過程之中。大學生學習反對割裂內(nèi)外因辯證關(guān)系，即一方面忽視內(nèi)部學習動機在大學生學習過程中的根本作用而一味強調(diào)外部動機的重要性，另一方面單純強調(diào)內(nèi)部動機的決定作用而忽視外部動機在大學生學習過程中的重要作用。單純強調(diào)內(nèi)部動機則高估了學生主體性的能動，把學習責任推動了大學生本人身上；而一味地強調(diào)外部動機則容易忽略大學生主體的自覺水平，限制了大學生能動性的發(fā)揮。因此，大學生專業(yè)學習既需要外部動機的推動，也需要內(nèi)部動機的覺醒。在具體學習過程中，大學生一方面要將外部動機的作用轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機的作用，另一方面要善于利用外部動機的作用使自己已經(jīng)形成的內(nèi)部動機的作用處于持續(xù)的激起狀態(tài)，實現(xiàn)內(nèi)部動機和外部動機的有機融合，形成學習上的良性循環(huán)。

（三）接受學習與自主學習的并舉，實現(xiàn)學習方式的綜合性

馬克思認為，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物。馬克思的這句話充分說明了人的受動性或被動性。但是，人的受動性又不是消極的或絕對的，在活動中又表現(xiàn)出自主性、能動性和創(chuàng)造性，是被動性和主體性統(tǒng)一體。大學生的學習也表現(xiàn)出受動性和自主性的辯證統(tǒng)一關(guān)系。作為大學生不僅要學習既有的知識來維持現(xiàn)有實踐，也要不斷催化新的知識來改善實踐，因而走向接受學習與自主學習的融合共生是大學生學習范式的必然要求。需要指出的是，每一種學習方式在大學生學習活動中都具有它特有的功能或價值。接受學習能夠同化順應(yīng)新知識，幫助學生形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，自主學習有助于學生形成主動學習意識［21］，并不能說自主學習就是絕對的好，接受學習就是絕對的差，只能說兩種學習方式適合不同的場合。同時，接受學習與自主學習相互依存、相互促進，是同一活動的兩個側(cè)面，二者缺一不可。一方面自主學習需要以接受學習為基礎(chǔ)，另一方面自主學習也是促進接受學習的一個重要條件。實踐證明，大學生學習，不能脫離科學的、系統(tǒng)的知識傳授，但又必須在傳授知識的過程中自覺地去探索和發(fā)現(xiàn)，通過親身的實踐來建構(gòu)知識、培養(yǎng)能力、提高素養(yǎng)。從這種意義上來說，大學生的學習應(yīng)該是以自主學習為主，接受學習為輔，二者互為補充，使大學生在接受學習與自主學習的相互促進中建構(gòu)自己的知識體系，形成多維能力，最終獲得更好的發(fā)展。

（四）外在標準與內(nèi)在標準的整合，實現(xiàn)學習評價的科學性

學生學習評價是指根據(jù)一定的標準，對學生個體學習活動所進行的價值判斷過程。學習評價對大學生的學習活動具有重要的鑒別、調(diào)整和激勵作用，它不僅可以了解學生的學習水平，促進學生的學習，而且也可以為教師的教學提供教學反饋信息，及時改進教學活動［22］。基于外在標準的終結(jié)性評價與基于內(nèi)在標準的過程性評價是一個不可分割的有機統(tǒng)一體，對大學生學習活動的評價應(yīng)當兼而有之，片面夸大或貶低某種評價取向都是不對的，不應(yīng)把二者對立起來，而應(yīng)當加強兩者的聯(lián)系和統(tǒng)一。這是因為對大學生學習效果的評價并不是某一種評價方式所能承擔的，而且大學生學習成果的生成是一個復雜的過程，受眾多縱橫交錯復雜因素的影響，因而需要一個完整的評價體系，發(fā)揮評價的整體功能，對大學生學習進行全面、客觀、科學的評價。所以，對大學生學習質(zhì)量的評價不能只關(guān)注其學習投入互動，也不能只關(guān)注最終的學習成果，而應(yīng)以學生個體的發(fā)展目標為統(tǒng)領(lǐng)，既關(guān)注學生的參與情況，又關(guān)注學生學習目標的達成度，將過程和結(jié)果相統(tǒng)一，對整個學習活動進行綜合判斷，在融合中達到共生共長，實現(xiàn)評價的科學性，最終形成評價與學生主體發(fā)展良性互動的關(guān)系。