助力教書(shū)育人的教師評(píng)價(jià)新樣態(tài)

蔣惠琴

教師評(píng)價(jià)應(yīng)走向何方？中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》給我們指明了方向：教師評(píng)價(jià)應(yīng)“推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命”。反思當(dāng)前教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，很多學(xué)校對(duì)教師評(píng)價(jià)都有校本化的探索，有相應(yīng)的考評(píng)制度，也清楚教師評(píng)價(jià)是學(xué)校管理工作中的重要環(huán)節(jié)，但在是否真正“推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命”上，一些學(xué)校依然多多少少存在著這樣那樣的問(wèn)題：評(píng)價(jià)的目的管理有余，發(fā)展不足；評(píng)價(jià)的主體被動(dòng)有余，參與不足；評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)同一有余，分類(lèi)不足；評(píng)價(jià)的方式規(guī)則有余，個(gè)性不足；評(píng)價(jià)的結(jié)果鑒定有余，反饋不足。而這些問(wèn)題一方面影響了教師的工作熱情，另一方面也遲滯了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的步履。如何改進(jìn)這些問(wèn)題，真正讓教師評(píng)價(jià)工作在整個(gè)學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮助力作用，讓教師評(píng)價(jià)呈現(xiàn)時(shí)代的新樣態(tài)，成為亟待解決的課題。

一、觀(guān)照“全人”：助力教書(shū)育人的價(jià)值引領(lǐng)

國(guó)家教育咨詢(xún)委員會(huì)委員、上海市教委原副主任張民生指出：“所有制度都是為了人，每一所學(xué)校既要促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，也要促進(jìn)教師成長(zhǎng)。因此我們首先要在思想上有一種根本的轉(zhuǎn)變：教師評(píng)價(jià)的目的不是為了獎(jiǎng)懲，而是了解每一位教師、促進(jìn)每一位教師的成長(zhǎng)。”可是在現(xiàn)實(shí)中，教師評(píng)價(jià)“重獎(jiǎng)懲、輕成長(zhǎng)”并不少見(jiàn)。為了管理便捷，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量依然占據(jù)很大的市面；為了提升學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)還是會(huì)更多地指向?qū)W生的分?jǐn)?shù)。評(píng)價(jià)一個(gè)教師是否優(yōu)秀，學(xué)業(yè)成績(jī)依然被擺在首位。教師評(píng)價(jià)呼喚助力教書(shū)育人的價(jià)值引領(lǐng)。

看見(jiàn)整個(gè)的人，教師角色從“手段”走向“全人”。教師作為學(xué)校管理的特定對(duì)象，管理者期冀通過(guò)對(duì)教師的管理達(dá)成教育的目的。當(dāng)管理者眼里只看得見(jiàn)分?jǐn)?shù)時(shí)，最直接的影響就是教師作為“人”的價(jià)值的缺失。而指向教師的評(píng)價(jià)行為又通常自上而下的多，自下而上的少，教師參與評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。在這樣的價(jià)值引領(lǐng)下，教師更多地通過(guò)提高“爭(zhēng)分”的技能來(lái)完成工作，削弱了自身作為“人”的復(fù)雜性、創(chuàng)造性，也削弱了教育工作的復(fù)雜性、科學(xué)性，教育教學(xué)行為常常會(huì)淪為工藝。這種“教育工藝”久而久之容易導(dǎo)致教師成長(zhǎng)的功利化，甚至有可能把我們引向教育的反面。試想，一個(gè)不完整的人如何教出完整的人？德國(guó)著名教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫提出了非連續(xù)性教育的思想，即回到人的最高價(jià)值上并予以生命關(guān)懷。他指出“非連續(xù)性體現(xiàn)的是教育器官學(xué)觀(guān)點(diǎn)”。所謂“教育器官學(xué)”，可以視作對(duì)“全人”觀(guān)的全面闡釋?zhuān)赶蛉说纳眢w，觀(guān)照人的生命，注重喚醒人的良知，尊重并開(kāi)發(fā)人的價(jià)值，使其成為教育的核心價(jià)值與核心理念。當(dāng)我們用這樣一種理念來(lái)觀(guān)照教師角色，看見(jiàn)作為教師的整個(gè)的“人”，其“人”的生命價(jià)值才會(huì)真正呈現(xiàn)，教師作為“人”的成長(zhǎng)動(dòng)力才有可能被激活，助力教書(shū)育人的教師評(píng)價(jià)才有可能真正踐行。

學(xué)校建章立制評(píng)價(jià)考核教師，“管理”味要少一點(diǎn)，“成長(zhǎng)”的意味要濃一點(diǎn)。通過(guò)制度考評(píng)的目的不該只是為了約束人，而應(yīng)該更好地發(fā)展人。隨著課改的深入和學(xué)校辦學(xué)理念的不斷更新，我們對(duì)以往剛性的常規(guī)考評(píng)機(jī)制進(jìn)行了“變臉”。以往的常規(guī)考評(píng)檢查是管理手段，聚力在一個(gè)“查”字上，關(guān)注的是結(jié)果呈現(xiàn)。課程管理中心的人員會(huì)依據(jù)常規(guī)制度查教師的備課，查作業(yè)的批改，查課程的實(shí)施……對(duì)作業(yè)批改的符號(hào)上都有尺寸的要求，可謂嚴(yán)苛。教師花在這些上面的心力無(wú)形之中就增加了，搞得一些教師叫苦不迭。事實(shí)上這樣的機(jī)制并不利于教師的發(fā)展。后來(lái)有關(guān)負(fù)責(zé)人把“檢查”變成了“發(fā)現(xiàn)”，“發(fā)現(xiàn)美”成為學(xué)校教學(xué)常規(guī)管理的新機(jī)制，通過(guò)巡課的過(guò)程、作業(yè)的展評(píng)等舉措，來(lái)發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)常規(guī)工作的美好所在，讓教師成長(zhǎng)其中。

綜上，當(dāng)學(xué)校管理者看得見(jiàn)教師作為“人”的價(jià)值樣態(tài)，少一點(diǎn)管理味，多一點(diǎn)成長(zhǎng)味，管理取向向發(fā)展取向轉(zhuǎn)變，這樣的價(jià)值引領(lǐng)才能形成助力教書(shū)育人的教師評(píng)價(jià)。

二、聚焦常態(tài)：基于真實(shí)情境的效能評(píng)價(jià)

脫離教師的教學(xué)情境對(duì)教師進(jìn)行大一統(tǒng)式的考評(píng)，其本質(zhì)是淡化了教師育人工作的復(fù)雜性，淡化了教師的主體地位以及參與的主動(dòng)性。教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是按照一定的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的教學(xué)情境中，通過(guò)直接觀(guān)察教師的行為表現(xiàn)，對(duì)教師綜合運(yùn)用知識(shí)、技能完成教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐能力水平進(jìn)行判斷的活動(dòng)。

為什么是“真實(shí)的情境”？威金斯認(rèn)為“不真實(shí)的任務(wù)也可能是以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的”［1］。強(qiáng)調(diào)情境的保真狀態(tài)，才能真實(shí)地反映出對(duì)教師評(píng)價(jià)的有效性。在真實(shí)的情境下，任務(wù)的真實(shí)程度才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)成就的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一位教師的公開(kāi)課上得很精彩，我們是不是就可以評(píng)價(jià)這個(gè)教師的教學(xué)水平很高？這是一位優(yōu)秀的教師？當(dāng)前有很多公開(kāi)課并不是教師個(gè)體教學(xué)水平的真實(shí)體現(xiàn)，常常蘊(yùn)含了團(tuán)隊(duì)的智慧，我們只能評(píng)價(jià)這位教師這堂課很精彩，至于是不是能上升到優(yōu)秀教師的高度，還需要在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。斯坦福大學(xué)李·舒爾曼教授同樣指出：教師評(píng)價(jià)要特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境，評(píng)價(jià)的應(yīng)該是教師的實(shí)踐智慧。

李·舒爾曼認(rèn)為，所有的領(lǐng)域，“無(wú)論是工程師還是教師，評(píng)價(jià)都必須涉及三個(gè)方面。一是思維習(xí)慣，即思考。思考什么，如何思考，如何思考從未見(jiàn)過(guò)的東西。二是實(shí)踐習(xí)慣，即如何去做。三是，教師還應(yīng)以合乎道德、倫理、原則的方式去做，即公正公平、誠(chéng)實(shí)善良、富有同情心和耐心。我們稱(chēng)其為情感習(xí)慣。每一種職業(yè)，教學(xué)、醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、工程，都需要思維、實(shí)踐、情感，即頭、手和心?！?/p>

如何評(píng)價(jià)情感習(xí)慣？基于育人工作的復(fù)雜性，需要我們進(jìn)入到教師的課堂，有目的地觀(guān)察教師是如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的：教師是如何與學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)的，又是如何處理教學(xué)過(guò)程中的突發(fā)狀況的，是否體現(xiàn)了公平公正、耐心愛(ài)心……而這一切都需要在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行，確保保真的狀態(tài)以及真實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值。所以，我們?cè)趯?duì)教師的考評(píng)中，特別重視聚焦常態(tài)的課堂教學(xué)。一般會(huì)提前十分鐘通知教師我們將進(jìn)入其課堂聽(tīng)常態(tài)課，有的時(shí)候會(huì)采用巡課的方式，在最真實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)情境中實(shí)施評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)教師解決真實(shí)問(wèn)題的能力和智慧。

聚焦常態(tài)課堂，關(guān)注每一個(gè)。這樣的常態(tài)課特別關(guān)注教師是否準(zhǔn)備充分，有沒(méi)有認(rèn)真?zhèn)湔n。有的教師一學(xué)期中經(jīng)常被聽(tīng)常態(tài)課，如果每次都準(zhǔn)備得比較充分，我們基本可以評(píng)價(jià)這個(gè)教師工作認(rèn)真。另外一個(gè)指標(biāo)就是觀(guān)察教師是否對(duì)每一個(gè)學(xué)生都能關(guān)注到，真正體現(xiàn)教書(shū)育人的思想。課堂上40多個(gè)學(xué)生，一節(jié)課40分鐘，教師能關(guān)注每個(gè)學(xué)生并非易事，如能利用多種手段讓每一個(gè)學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂的積極參與，以學(xué)為中心，這位教師的情感習(xí)慣就已經(jīng)合乎道德、倫理和原則了，因?yàn)樗辽袤w現(xiàn)了愛(ài)、善良和公平。長(zhǎng)期觀(guān)察這樣的課堂，我們可以得出這是一位優(yōu)秀教師的結(jié)論。

評(píng)價(jià)教師的情感習(xí)慣涵蓋了教師的思維習(xí)慣，同時(shí)也能觀(guān)察教師的實(shí)踐能力，這種能力尤其體現(xiàn)在真實(shí)情境下對(duì)教學(xué)突發(fā)狀況的問(wèn)題解決能力。為了更好地發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的作用，議課成為其中重要的一環(huán)。聽(tīng)了不議等于沒(méi)聽(tīng)，又聽(tīng)又議才生效益。這個(gè)環(huán)節(jié)，聽(tīng)課的行政和執(zhí)教的教師首先要基于一種學(xué)術(shù)交流的狀態(tài)，聽(tīng)課者尊重教師的主體作用，鼓勵(lì)教師參與到議課中，對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行闡釋?zhuān)怖诼?tīng)者收集多元的表現(xiàn)證據(jù)，進(jìn)行合理的反饋，而不是簡(jiǎn)單地下個(gè)定論，避免給執(zhí)教人員造成指導(dǎo)不足、指點(diǎn)有余的印象。

所以，我們對(duì)教師日常課堂的聚焦一方面有利于對(duì)教師效能進(jìn)行評(píng)判；另一方面通過(guò)鼓勵(lì)教師的參與，激活教師的主體樣態(tài)，讓教師不拒、不懼這樣的常態(tài)課。有些教師甚至?xí)鲃?dòng)約請(qǐng)學(xué)校行政人員進(jìn)入自己的常態(tài)課堂聽(tīng)課。

三、深化育人：生成多元自主的評(píng)價(jià)文化

教師的素養(yǎng)和課程實(shí)施水平直接影響著教書(shū)育人的成效。教師的“成事”助力學(xué)生的“成人”。如何通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)成人達(dá)己？深化育人思想是前提。學(xué)校最初在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展層面“打造人”的意圖比較明顯，倡導(dǎo)教師每年至少要完成“五個(gè)一”：讀一本教育專(zhuān)著、寫(xiě)一篇教育論文、主持或參與一項(xiàng)課題研究、上一堂公開(kāi)課、聽(tīng)一定數(shù)量的課，并將此納入教師的年度考核中。這種校本化的教師評(píng)價(jià)，某種程度上滿(mǎn)足了學(xué)校管理的“同一”需求。隨著學(xué)校辦學(xué)理念的不斷變化，“五個(gè)一”評(píng)價(jià)內(nèi)容顯然已經(jīng)不合時(shí)宜。首先，其內(nèi)涵界定指向的是教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但它顯然局限了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，放大了教師自身素養(yǎng)的價(jià)值，滿(mǎn)足了教師對(duì)某些專(zhuān)業(yè)稱(chēng)號(hào)的追求，卻極易與教師“踐行教書(shū)育人使命”脫離而形成兩張皮。其次，不是每個(gè)教師都適合做課題。有些教師做課題有困難，但愛(ài)生如子，帶班高效，這樣的教師能不是好教師？因此，厚植“育人”理念，深化校本機(jī)制的變革，生成教師多元自主的評(píng)價(jià)文化顯得尤為必要。

首先，極有必要對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵重新界定，以此作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生喜歡、同行尊重、學(xué)校信任、家長(zhǎng)放心、社會(huì)認(rèn)可?？稍诿繉W(xué)期通過(guò)五個(gè)層面的問(wèn)卷了解教師的工作，對(duì)滿(mǎn)意度高的教師進(jìn)行事跡弘揚(yáng)。

其次，進(jìn)行學(xué)校層面評(píng)價(jià)體系的頂層設(shè)計(jì)。教師評(píng)價(jià)的頂層設(shè)計(jì)需要從教師中走個(gè)來(lái)回，自下而上、自上而下，來(lái)源于教師的才是合適的。在這個(gè)來(lái)回的過(guò)程中，教師有充分發(fā)言的權(quán)利，學(xué)校層面與教師之間增進(jìn)了理解，也獲得了更多的支持。廣大教師最終可在以下方面達(dá)成共識(shí)——明確評(píng)價(jià)的目的：助力踐行教書(shū)育人使命；采用有效的評(píng)價(jià)辦法：表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；明確評(píng)價(jià)的三大領(lǐng)域：思維習(xí)慣、實(shí)踐習(xí)慣、情感習(xí)慣；明確評(píng)價(jià)的主體：全體教師。

最后，推進(jìn)分類(lèi)多元評(píng)價(jià)。面向全體的師德師風(fēng)評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、教師績(jī)效考核；可自主選擇的教育科研評(píng)價(jià)，面向班主任的班主任評(píng)價(jià)，還有面向骨干教師群體的骨干教師評(píng)價(jià)，每一項(xiàng)都進(jìn)行具體的指標(biāo)細(xì)化，充分體現(xiàn)學(xué)校教師評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元。這樣分類(lèi)多元，因材施評(píng)，盡可能避免教師績(jī)效評(píng)價(jià)與教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)果大相徑庭，較好地激勵(lì)教師內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。

當(dāng)學(xué)校更多地基于對(duì)“人”的整體觀(guān)照，指向教書(shū)育人的教師評(píng)價(jià)就會(huì)愈加彰顯人性、溫度，校園有可以傳頌的故事、有令人向往的美感，教師在這種取向的新樣態(tài)評(píng)價(jià)方式中育人的潛能自然會(huì)得到開(kāi)掘。