教育情境中的教師實踐智慧評價：為何與何為*

侯淑慧 周文葉

《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出改革教師評價，“突出教育教學(xué)實績”。諸多學(xué)校瞄準(zhǔn)“實績”二字，將其解讀為“實際成果”“教學(xué)質(zhì)量業(yè)績”，并著手構(gòu)建教師教學(xué)業(yè)績成效的數(shù)據(jù)評價指標(biāo)體系。筆者認(rèn)為，這種理解確有不妥之處?！犊傮w方案》所提的“實績”絕非簡單等同于教師教育教學(xué)的“成果業(yè)績”“分?jǐn)?shù)業(yè)績”，而是教師在真實育人過程中所做的“實際事業(yè)”與“實踐事實”，所關(guān)注的是教師在真實教育情境中的專業(yè)實踐過程，及其在這一過程中所表現(xiàn)出的實踐智慧?；诋?dāng)前教師評價脫離教育情境的現(xiàn)象，筆者嘗試從教師專業(yè)實踐的本質(zhì)出發(fā)，探討教育情境中教師實踐智慧評價的“為何”與“何為”，試為“突出教育教學(xué)實績”的教師評價改革探索提供思路。

一、教師評價脫離教育情境的問題表征

長期以來，我國教師評價重點關(guān)注教師所教學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)、所帶班級的升學(xué)率、論文發(fā)表情況、競賽獲獎情況等，這種以顯性業(yè)績?yōu)榻y(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教師評價方式固然簡便、快捷、有效率，但其本質(zhì)上是將動態(tài)的、過程性的育人實踐簡化為靜態(tài)的、終結(jié)性的育分結(jié)果，將教師的專業(yè)反思與教科研能力簡化為論文發(fā)表的篇數(shù)。在這種對成果化數(shù)據(jù)的偏倚中，我們見“分”不見“人”，見“文”不見“研”，脫離了真實的教育情境，弱化了對教師專業(yè)實踐過程中的生命性與建構(gòu)性的關(guān)注。

片面、功利的評價體系倒逼片面、功利的教育教學(xué)實踐，在這種更為關(guān)注教師顯性教學(xué)技能與成果的高利害評價導(dǎo)向下，教師將教育實踐的目光更多地聚焦在外顯的、易觀測的、可量化的指標(biāo)上，熱衷于報課題、拿項目、發(fā)論文、添履歷，致力于研究考試技巧、總結(jié)答題套路，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，窮盡一切辦法提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。這不僅制約了教師專業(yè)實踐能力的提升，也進一步加劇了教育的應(yīng)試化傾向?！拔ǚ质钦摗薄盀榉侄u”“以分論英雄”的教師評價模式使教師身不由己，逐漸偏離了立德樹人的初心。此外，傳統(tǒng)的教師評價更注重對教師的鑒別、監(jiān)督、管理與控制，多的是各種煩瑣而重復(fù)的面子工程，“為了評而評”，甚至“為了向上交材料而評”，評價已日漸異化為“數(shù)據(jù)收集與對外展示”的方式。這種評價模式為教師徒增許多外部負(fù)擔(dān)和壓力，妨礙了教書育人工作的生態(tài)開展。

我們汲汲于大樹“桃李滿天下”的數(shù)據(jù)成果表象，卻無心過問它在育果過程中經(jīng)受的風(fēng)霜洗禮。如若僅依照可觀測的數(shù)據(jù)指標(biāo)與成果業(yè)績對教師做出評判，這注定會使那些葆有立德樹人教育信念、默默躬耕于專業(yè)育人實踐、卻未能在量化成果評定中展露佳績的教師們寒心。教師評價中的“五唯”表面上是將量化指標(biāo)視為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，實質(zhì)上則是缺乏對教師專業(yè)的正確認(rèn)識。［1］因此，有必要從教師專業(yè)實踐的本質(zhì)出發(fā)，重新思考教師評價體系。

二、為何：教師專業(yè)實踐與教師評價的本質(zhì)探討

我們必須首先明確，教師教書育人工作的質(zhì)量絕非僅體現(xiàn)在學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高上，而是蘊含于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育、綜合素質(zhì)的提升中。相比“育分”而言，“育人”工作更具復(fù)雜性，其開展也需要更多的專業(yè)性。專業(yè)的本質(zhì)是提供專門的社會服務(wù)。正如美國教師表現(xiàn)性評價的領(lǐng)導(dǎo)者琳達·達林·哈蒙德教授所言：“沒有相同的學(xué)生，教學(xué)也非例行公事。教學(xué)需要教師掌握兒童學(xué)習(xí)差異性的知識，并能通過專業(yè)判斷來施展熟練的技能?！闭R劃一的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方式不利于學(xué)生進行真正適合自己的學(xué)習(xí)?！盀榱私o學(xué)生提供良好的服務(wù)，教學(xué)必須成為真正的專業(yè)?！保?］

專業(yè)中的核心追求不在學(xué)問，而在于實踐或行動的改善。然而，評價一個教師的實踐是否專業(yè)，我們絕不能只關(guān)注其結(jié)果的改善，還應(yīng)該關(guān)注“教師以什么樣的實踐來促進學(xué)生學(xué)習(xí)的改善”?！叭绻貌坏赖碌姆绞浇痰赖隆?，‘用不科學(xué)的方法教科學(xué)’，那么即使能夠得到我們所期望的某些結(jié)果，也只能說這種實踐是‘非專業(yè)的’甚至是‘反專業(yè)’的?！保?］專業(yè)實踐即專業(yè)人員在不確定的情況下進行實踐，這需要在復(fù)雜的、不確定的情況下做出深思熟慮的判斷，并對自己的決定和行動負(fù)責(zé)。［4］教師的專業(yè)實踐離不開具體的教育情境，教育情境作為一種生活世界，一般包括文化、社會、人格三種結(jié)構(gòu)，這也決定了其不僅包含“可見、可觸、可感的顯性因素”，更蘊含著“文化、理想、信念、情感、態(tài)度、價值觀等多種抽象的隱性因素”。［5］教師在復(fù)雜的教育情境中綜合運用多種顯性、隱性的專業(yè)實踐知識，以此來解決問題、改善實踐。因此，教師專業(yè)實踐即是在復(fù)雜教育情境中的智慧行動。

教師的專業(yè)實踐是一種充滿智慧并展現(xiàn)智慧的過程。首先，教師專業(yè)實踐具有復(fù)雜性。與醫(yī)學(xué)治療的專業(yè)實踐相比，教師所面對的是幾十個各有特性的學(xué)生，所面臨的任務(wù)情境更具獨特性和價值沖突性，其專業(yè)實踐充斥著各種隨機事件和偶然影響，在此情境下教師所開展的教育實踐更為復(fù)雜，需要綜合運用多種知識、經(jīng)驗與智慧來做出決策、解決問題。其次，教師的教育工作具有道德性。作為立德樹人根本任務(wù)的主要踐行者，教師的一言一行、一舉一動都是在進行專業(yè)的育人實踐，不僅要付出體力勞動，也要付出腦力勞動，更需付出情緒勞動，而這些勞動的完成均要求教師做出符合道德的、智慧的行動。再次，教師專業(yè)實踐不僅包括課堂教學(xué)，還包括教學(xué)以外其他各項具有教育專業(yè)性質(zhì)的活動；與之相應(yīng)的，教師的實踐智慧不僅發(fā)生于課堂教學(xué)中，而且表現(xiàn)在教師與學(xué)生、教師與家長互動交往過程中的方方面面。最后，教師自身的專業(yè)發(fā)展也需要運用自身的實踐智慧。隨著時代的發(fā)展，教育信息技術(shù)不斷迭代，課程、教學(xué)、教材改革也在持續(xù)向前，教師時刻處于一個復(fù)雜多變的環(huán)境中，這些都對教師的教育教學(xué)理念與行為、知識與經(jīng)驗的更新提出了更高的要求。

由此，教師的專業(yè)實踐其有意義建構(gòu)、知識建構(gòu)的特點，這種實踐性知識是教師感悟、積累、提煉于教育實踐進而運用于教育實踐的經(jīng)驗智慧。具體來看，這里主要包含三種智慧，即實踐的智慧（知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)）、慎思的智慧（對實踐的反思以決策）和實踐運用中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。［6］這些經(jīng)驗智慧生發(fā)于真實的教育情境中，具有創(chuàng)造性和不可復(fù)制性，是教師在真實育人實踐中的核心內(nèi)容。

“從實踐角度看，學(xué)可以離開教而獨立存在，但教卻絕不可能離開學(xué)而獨立存在，正如其他的專業(yè)實踐中實踐者不可能脫離其實踐場域和實踐對象。”因此，我們可以說，“教師評價所評的并非只是教師，而是評價教師的專業(yè)實踐?！保?］“教師評價鑲嵌于教學(xué)情境，沒有獨立于教學(xué)的教師，同樣，也不該有脫離教學(xué)情境的教師評價?！保?］3教師的專業(yè)實踐性質(zhì)決定了其工作開展離不開教育情境，相應(yīng)地，對教師專業(yè)實踐的評價也應(yīng)關(guān)注教育情境和學(xué)生，關(guān)注教師在教育情境中真實的育人實踐過程及其所表現(xiàn)出的實踐智慧。

三、何為：教育情境中的教師實踐智慧評價須重點厘清的幾個基本問題

首先，教師評價所關(guān)注的是教師在真實育人情境中的實踐智慧，主要包括教師對教育的真理性與合理性、合規(guī)律性與合目的性的認(rèn)識與追求，對當(dāng)下教育情境積極地感知、辨別與頓悟，以及教育教學(xué)道德品性的彰顯。［9］作為一種倫理性的教學(xué)實踐，這種實踐智慧是教師認(rèn)知與情感、能力與德性、求真與求善的統(tǒng)一?；谶@一特點，教師實踐智慧的評價應(yīng)重點關(guān)注教師的教育理念與信念、職業(yè)素養(yǎng)與道德情操、知識學(xué)識與教學(xué)技能、師生交往與教書育人、同伴合作和家校聯(lián)系等教師在促進學(xué)生的成長與發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的智慧努力。尤其是要觀照教師育人實踐的特殊性、復(fù)雜性，關(guān)注教師對教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。［10］此外，我們不僅要關(guān)注教師在教育教學(xué)中的實際表現(xiàn)等實踐過程證據(jù)，還應(yīng)以實踐結(jié)果的改善，也即用學(xué)生學(xué)習(xí)的增值來判斷教師專業(yè)實踐改善的實際效度。但需注意的是，這種結(jié)果的改善并非只是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的增長，而是學(xué)習(xí)的動力值、方法值、知能值、意義值的增加，也即素質(zhì)的全面提高。正如美國教師評價領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物李·舒爾曼教授所言：“小心任何你能精確測量的東西，因為你能精確測量的東西往往不是最重要的?！保?］9教師不僅是知識的傳授者，更是學(xué)生全面成長與發(fā)展的引路人；不僅促進學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的改善，還將賦予學(xué)生在離開學(xué)校時也帶得走的、影響和伴隨他一生的東西。

其次，教育情境中的教師實踐智慧評價需打破傳統(tǒng)教師評價過度依賴量化的成果性指標(biāo)的桎梏，觀照教師專業(yè)實踐的情境性，在教師日常教育教學(xué)情境中捕捉、記錄教師實踐智慧，收集相對真實的、有效的、多角度、立體化的信息證據(jù)。這里需要特別強調(diào)的是，教育情境中的教師實踐智慧評價并非是在給教師的教育教學(xué)工作添麻煩、增負(fù)擔(dān)、加壓力。區(qū)別于以往要求教師精心準(zhǔn)備材料、提前組織預(yù)演的評價考核方式，教師實踐智慧評價所收集的材料證據(jù)均來源于教師日常工作中的真實實踐，無須教師額外“為交材料而補材料”，避免干擾正常的教學(xué)秩序，杜絕教師評價中的形式主義。事實上，這種基于真實教育情境中的教師實踐智慧評價才更有可能真正給教師評價“減負(fù)提效”，讓教師“有尊嚴(yán)”地參與評價過程，為教師提供更有助于其潛心育人的評價生態(tài)環(huán)境。對教師來說，這種實踐智慧的評價不是自上而下的、成果導(dǎo)向的外控式律令，而是生發(fā)于教師真實育人情境內(nèi)部的，關(guān)注并協(xié)助教師積累、總結(jié)、運用教育實踐智慧，從而促進教育實踐改善的內(nèi)生性支持系統(tǒng)。這種評價與教師平等地“坐在一起”，關(guān)心教師所處的真實育人情境及其在此情境下的真實智慧努力，這更容易激發(fā)教師的主體意識與信任感，引發(fā)教師內(nèi)心信念的追隨。

最后，作為最了解真實情境中教師實踐智慧的“局內(nèi)人”，教師、學(xué)生應(yīng)成為教師評價的主體。調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生心目中的好老師；收集同行、學(xué)生對教師教育教學(xué)真實表現(xiàn)的評價信息，了解教師在實際工作中的付出與進步、智慧與不足；結(jié)合多主體的評價信息，為教師教育實踐工作的改進提供真實的、針對性的描述性反饋。此外，教師的實踐智慧建基于教師的日常經(jīng)驗與感悟，通過反思而生成，通過反思而行動。從這一視角來看，我們應(yīng)注重教師本人的自我評價，引導(dǎo)教師作為評價主體積極參與評價過程，將自我評價嵌入日常的、真實的教育教學(xué)情境中。鼓勵教師結(jié)合學(xué)生、同行等的反饋，對自身教育教學(xué)實踐中的優(yōu)勢與經(jīng)驗、問題與不足等進行經(jīng)常性的深刻總結(jié)，對自我工作進行反思性批判，在反思性實踐中提升自己的實踐智慧，進而促進自身專業(yè)能力的提升和學(xué)生的成長發(fā)展。

作為一種“生命性的存在”，教師有其豐盈的內(nèi)心世界與鮮活的情境感知力。教師因?qū)W生而存在，因教育的發(fā)生而存在，教師是處于真實情境的“意義建構(gòu)者”與“智慧行動者”，而不該成為脫離了教育情境的、生產(chǎn)抽象分?jǐn)?shù)的“工具人”。新時代教師評價應(yīng)撥開標(biāo)準(zhǔn)化測量的迷霧，回歸教師的專業(yè)實踐本質(zhì)，扎根于其所處的真實情境，體味教師教書育人的“實際事業(yè)”和“實踐事實”，看見、尊重并認(rèn)可教師在日常教育教學(xué)實踐過程中所做的努力，關(guān)注教師在實際育人情境中所表現(xiàn)出的實踐智慧。或許，這才是《總體方案》中強調(diào)教師評價要突出教育教學(xué)“實績”的本意。