初中語(yǔ)文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)研究綜述

■ 王 霆

從2017 年秋季統(tǒng)編教材在全國(guó)投入使用以來(lái)，“活動(dòng)·探究”單元的教與學(xué)的問(wèn)題就引起了初中語(yǔ)文教育研究者的廣泛關(guān)注。作為一種全新的課程單元體系，統(tǒng)編教材“活動(dòng)·探究”單元的設(shè)置給語(yǔ)文教學(xué)提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)與研究的空間，也給一線教師帶來(lái)了一定的教學(xué)壓力。我對(duì)已有的研究成果進(jìn)行回顧和梳理，希望能為一線教師開(kāi)展教學(xué)和研究提供相關(guān)的借鑒和指導(dǎo)。

一、“活動(dòng)·探究”單元的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值研究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出，“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。作為一門(mén)實(shí)踐性課程，語(yǔ)文課“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力……在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律”。統(tǒng)編教材設(shè)置的“活動(dòng)·探究”單元是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)這一理念的呼應(yīng)，符合語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。它以任務(wù)為先導(dǎo)，以活動(dòng)為主體，將聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)融為一體的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，與長(zhǎng)期以來(lái)偏重靜態(tài)文本閱讀的教學(xué)方式有著本質(zhì)區(qū)別。統(tǒng)編教材執(zhí)行主編王本華指出，“活動(dòng)·探究”單元的設(shè)置目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合運(yùn)用能力，體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)“運(yùn)用→實(shí)踐→運(yùn)用”的規(guī)律，具有綜合性、活動(dòng)性、自主性、開(kāi)放性和創(chuàng)新性等特點(diǎn)。[1]

“活動(dòng)·探究”單元有其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，教師只有深入認(rèn)識(shí)并在教學(xué)中充分體現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值，才能真正轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教學(xué)方式，與傳統(tǒng)單元教學(xué)方式相得益彰。統(tǒng)編教材核心編者王澗指出，“活動(dòng)·探究”單元將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)整合成為一個(gè)不可分割的整體，這是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的根本性改變，使語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)成為語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的主體，打開(kāi)了語(yǔ)文教學(xué)的新思路”[2]。特級(jí)教師肖培東則認(rèn)為，“活動(dòng)·探究”是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中課堂活動(dòng)和探究式教學(xué)的延伸與發(fā)展，作為一種課程形態(tài)，體現(xiàn)了“課程即活動(dòng)”的教育理念。[3]陳家堯也認(rèn)為，“活動(dòng)·探究”單元的價(jià)值是一般的閱讀單元所無(wú)法替代的，主要表現(xiàn)為改變了學(xué)生獲取知識(shí)的方式，使學(xué)生由單篇碎片化的知識(shí)生成，轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)建構(gòu)，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力?？傊?，“活動(dòng)·探究”單元引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，運(yùn)用語(yǔ)文，體現(xiàn)了“學(xué)生為主體”的課標(biāo)理念，具有特別重要的意義。[4]

二、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)困境研究

盡管“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)理念已逐漸為廣大教師所理解和接受，但部分教師對(duì)“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)實(shí)施仍存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和操作上的困境，影響單元教學(xué)的效果。

首先，語(yǔ)文學(xué)科特性的遺失。不少教師在實(shí)際教學(xué)中非常重視教學(xué)過(guò)程的“活動(dòng)性”，根據(jù)“活動(dòng)任務(wù)單”開(kāi)展了豐富多彩的活動(dòng)，卻忽視了語(yǔ)文學(xué)科的屬性。張李恬子以九年級(jí)下冊(cè)“戲劇”單元演出環(huán)節(jié)的教學(xué)實(shí)踐為例，對(duì)活動(dòng)中學(xué)生熱熱鬧鬧地體驗(yàn)當(dāng)“演員”的現(xiàn)象進(jìn)行了透視。她認(rèn)為，學(xué)生在“表現(xiàn)自我、解放天性、展示天賦”的同時(shí)，缺少了對(duì)動(dòng)作、臺(tái)詞等“語(yǔ)文性”方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)——這樣的“活動(dòng)”徒有熱鬧的形式，無(wú)法真正提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。[5]基于此，尤煒認(rèn)為，“活動(dòng)·探究”單元強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”與“探究”，但必須凸顯語(yǔ)文學(xué)科屬性，符合語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律，要用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式，來(lái)完成相關(guān)的語(yǔ)文任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力。[6]

其次，單元教學(xué)內(nèi)容的整體性被割裂?！盎顒?dòng)·探究”單元中的“任務(wù)群”是一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)整體，要根據(jù)單元的整體性特點(diǎn)開(kāi)展活動(dòng)和探究。不少教師由于未能正確把握“活動(dòng)·探究”單元的編寫(xiě)意圖，割裂了三個(gè)教學(xué)任務(wù)，不能實(shí)現(xiàn)篇章閱讀、實(shí)踐活動(dòng)和寫(xiě)作表達(dá)的有效整合，更不能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。肖培東對(duì)“重篇章閱讀，輕寫(xiě)作和實(shí)踐”的現(xiàn)象進(jìn)行了批判。他認(rèn)為，“活動(dòng)·探究”單元設(shè)計(jì)的三個(gè)任務(wù)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶荻?，環(huán)環(huán)相扣，其任務(wù)指向非常明確，即通過(guò)課文閱讀，把握文體特質(zhì)，在多樣的語(yǔ)文活動(dòng)中學(xué)習(xí)實(shí)踐，最終達(dá)成書(shū)面表達(dá)的目標(biāo)。[7]陳家堯也認(rèn)為，三個(gè)活動(dòng)任務(wù)是相互依附、層層深入的，并分析其實(shí)施路徑為，在群文閱讀的基礎(chǔ)上把握文體特質(zhì)，通過(guò)多種形式的實(shí)踐活動(dòng)（如實(shí)地采訪、模擬演講、朗誦比賽或排演劇本等）將知識(shí)“內(nèi)化”，體現(xiàn)“做中學(xué)”的原則，最后水到渠成地進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練。這一過(guò)程將語(yǔ)文的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”融為一體，構(gòu)建一個(gè)豐富多元、相互支撐的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。[8]

再次，“活動(dòng)”與“探究”過(guò)程不完整?！盎顒?dòng)·探究”單元的學(xué)習(xí)方式是以學(xué)生實(shí)踐和體驗(yàn)為主，“過(guò)程比結(jié)果重要”，學(xué)生只有親身經(jīng)歷或體驗(yàn)活動(dòng)與探究的過(guò)程，才能真正獲得知識(shí)，形成相應(yīng)的語(yǔ)文能力。然而，不少教師對(duì)“活動(dòng)·探究”單元的實(shí)踐性缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程缺乏細(xì)致的指導(dǎo)，導(dǎo)致活動(dòng)探究的過(guò)程成了“走過(guò)場(chǎng)”。沈曦以“戲劇”單元的教學(xué)為例，剖析了一些教師任意刪減教材中“排演戲劇”之類的活動(dòng)實(shí)踐任務(wù)，以“節(jié)約時(shí)間”的現(xiàn)象。究其原因，教師覺(jué)得活動(dòng)的成本太高，要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，而且中考不考查戲劇表演等活動(dòng)內(nèi)容，花較多的時(shí)間與精力在戲劇表演上得不償失。[9]活動(dòng)探究有始無(wú)終，過(guò)程不完整，活動(dòng)“走過(guò)場(chǎng)”等現(xiàn)象與急功近利的應(yīng)試思想是分不開(kāi)的。建構(gòu)“活動(dòng)·探究”單元的評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“教”“學(xué)”“考”之間的平衡，是“活動(dòng)·探究”單元有效實(shí)踐中不容回避的重要議題。

三、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)策略研究

為了避免陷入教學(xué)誤區(qū)，解決教學(xué)中存在的實(shí)際問(wèn)題，根據(jù)“活動(dòng)·探究”單元的特點(diǎn)和教學(xué)理念，學(xué)者和一線教師提出了諸多“活動(dòng)·探究”單元實(shí)施策略。

陳家堯率先提出“活動(dòng)·探究”單元需要以“整體觀照”的策略來(lái)開(kāi)展教學(xué)?！盎顒?dòng)·探究”單元將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)整合為一個(gè)整體，教學(xué)“活動(dòng)·探究”單元要有整體思維。他認(rèn)為，在課程實(shí)施中，單元目標(biāo)的確立要由單一走向綜合，閱讀教學(xué)方式要由單篇走向群文。教師要將每一項(xiàng)任務(wù)、每一個(gè)活動(dòng)都置于單元的整體目標(biāo)體系中思考和設(shè)計(jì)。[10]持有相同觀點(diǎn)的特級(jí)教師吳如廠根據(jù)“活動(dòng)·探究”單元的整體性、活動(dòng)性和主體性等特點(diǎn)，提出了在整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行分解的策略——整合單元教學(xué)內(nèi)容，確立整體教學(xué)目標(biāo)；分解活動(dòng)任務(wù)，使各個(gè)板塊之間互相勾連；分解讀寫(xiě)目標(biāo)，使單篇文本的教學(xué)目標(biāo)既相對(duì)獨(dú)立，又互為補(bǔ)充。在具體的實(shí)施中要“瞻前顧后，處理好各要素之間的勾連、鋪墊、呼應(yīng)和協(xié)調(diào)”。[11]

“任務(wù)”是“活動(dòng)·探究”單元的軸心，任務(wù)驅(qū)動(dòng)是“活動(dòng)·探究”單元最主要的教學(xué)策略。不少學(xué)者提出以序列性任務(wù)為引領(lǐng)的構(gòu)想，即通過(guò)一系列的實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)程序化的知識(shí)，鞏固構(gòu)建的知識(shí)系統(tǒng)，并加以運(yùn)用，以螺旋式上升的形態(tài)，提升學(xué)生的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際等能力。何榕以九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)的教學(xué)為例，提出了基于“任務(wù)鏈”構(gòu)建的教學(xué)策略。她認(rèn)為，“學(xué)習(xí)任務(wù)”不是簡(jiǎn)單的拼湊，而是依據(jù)一定的邏輯關(guān)系建立的有層級(jí)有梯度的“任務(wù)鏈”。整個(gè)“任務(wù)鏈”的設(shè)計(jì)與實(shí)施必須建立在對(duì)活動(dòng)內(nèi)容、重點(diǎn)和難點(diǎn)、相關(guān)資源、學(xué)習(xí)方式等的深入判斷的基礎(chǔ)上，“除了關(guān)注核心素養(yǎng)的整體構(gòu)建外，還要對(duì)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的支柱性環(huán)節(jié)有充分的了解”。[12]

“活動(dòng)·探究”單元的設(shè)計(jì)原則是“以閱讀為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為中心，以能力為指歸”。閱讀是“活動(dòng)·探究”的起點(diǎn)，“活動(dòng)”是單元實(shí)施的主要形式。不少研究者抓住“活動(dòng)·探究”單元的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，致力于探尋“活動(dòng)”和“探究”的流程和組織模式，取得了一定的成果。沈曦根據(jù)《浙江省中小學(xué)學(xué)科教學(xué)建議案例解讀（初中語(yǔ)文）》中關(guān)于“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)設(shè)計(jì)的建議，將任務(wù)學(xué)習(xí)的過(guò)程分解為“定內(nèi)容”“找學(xué)點(diǎn)”“設(shè)任務(wù)”“多評(píng)價(jià)”四個(gè)環(huán)節(jié)[13]。蘭國(guó)祥將“活動(dòng)·探究”單元中的活動(dòng)分為探究性活動(dòng)和實(shí)踐性活動(dòng)兩大類，構(gòu)建了統(tǒng)整式、比較式、討論式、導(dǎo)圖式四大類型的探究性活動(dòng)模式。[14]這些探索，為一線教師走出誤區(qū)，突破困境，有效開(kāi)展“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)提供了很好的借鑒。

此外，不少研究者還將若干學(xué)習(xí)理論和思維方式引入“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)中，既為“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)實(shí)踐提供了相應(yīng)的理論支撐，又促進(jìn)了“活動(dòng)·探究”單元學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展。谷亮結(jié)合九年級(jí)下冊(cè)“戲劇”單元的教學(xué)，將深度學(xué)習(xí)的理念移植到“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)實(shí)踐中，提出了深度體驗(yàn)、深度探究、深度反思的學(xué)習(xí)路徑。[15]楊葛莉、陳艷華從“活動(dòng)·探究”單元的施教困境出發(fā)，分析了項(xiàng)目學(xué)習(xí)與“活動(dòng)·探究”單元的諸多吻合點(diǎn)，提出了以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式重構(gòu)“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)構(gòu)想。[16]這些嘗試，為“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)實(shí)踐提供了新的思路。

四、初中語(yǔ)文“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)案例研究

在對(duì)“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)策略的探索中，一些典型的教學(xué)案例也應(yīng)運(yùn)而生。這些案例涵蓋了統(tǒng)編教材的四個(gè)“活動(dòng)·探究”單元，從不同的角度詮釋了“活動(dòng)·探究”單元的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值。

八年級(jí)上冊(cè)“新聞”單元，是全套教材的第一個(gè)“活動(dòng)·探究”單元。不少教師在“以新聞的方式學(xué)習(xí)新聞”的思路引領(lǐng)下，將“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫(xiě)作”三個(gè)活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行了有機(jī)整合，讓學(xué)生在自主活動(dòng)中生動(dòng)完整地經(jīng)歷新聞產(chǎn)品的形成過(guò)程。特級(jí)教師袁源緊緊抓住新聞的實(shí)用性和可操作性的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了基于“任務(wù)群”的教學(xué)案例，將活動(dòng)任務(wù)單中的三大任務(wù)分解成若干小任務(wù)，形成了更具體、更容易上手的活動(dòng)群。如，將“新聞閱讀”分解為“走近新聞”（感受新聞與其他文體的不同）、“了解新聞”（把握消息及不同新聞文體的特點(diǎn)）、“關(guān)注新聞”（根據(jù)新聞知識(shí)評(píng)議新聞）；將“新聞寫(xiě)作”的探究任務(wù)分解為“從消息寫(xiě)作中探究消息語(yǔ)言的特點(diǎn)”“從新聞編輯中探究傳媒的特征”；等等。細(xì)化和分解學(xué)習(xí)和活動(dòng)任務(wù)，有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與活動(dòng)，完成任務(wù)，發(fā)揮自主探究的功效。[17]

八年級(jí)下冊(cè)第四單元是圍繞“演講”編排的。本單元以活動(dòng)為核心，通過(guò)對(duì)閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際活動(dòng)、活動(dòng)實(shí)施的整合，形成一個(gè)圍繞“演講”的綜合實(shí)踐體系。演講是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的語(yǔ)言交際活動(dòng)，適合設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)情境，以實(shí)現(xiàn)課文教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)的一體化。杭州翠苑中學(xué)林俊華老師將電視綜藝節(jié)目《超級(jí)演說(shuō)家》的形式引入“演講”單元，通過(guò)發(fā)布“超級(jí)演說(shuō)家選手招募令”，設(shè)置真實(shí)情境，制定活動(dòng)流程及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在豐富多彩的活動(dòng)中學(xué)習(xí)探究，全方面提升學(xué)生的演講水平。[18]曾艷娟、吳健勇通過(guò)錄制微演講視頻“我的夢(mèng)想”并進(jìn)行線上比賽，讓學(xué)生在這一“主任務(wù)”的驅(qū)動(dòng)下，完成“起始規(guī)劃”“演講稿閱讀”“演講稿寫(xiě)作”“試講”等四個(gè)探究活動(dòng)。每個(gè)活動(dòng)均緊扣單元目標(biāo)，教師引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)、能力和資源的整合中開(kāi)展探究活動(dòng)，在“演講”活動(dòng)中學(xué)會(huì)演講。[19]

九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)單元的“活動(dòng)·探究”可將單元目標(biāo)分解為“自主欣賞”“自由朗誦”“嘗試創(chuàng)作”三個(gè)任務(wù)?！白灾餍蕾p”主導(dǎo)賞析詩(shī)歌文本的藝術(shù)魅力，“自由朗誦”和“嘗試創(chuàng)作”屬于語(yǔ)言的實(shí)踐和運(yùn)用目標(biāo)。三個(gè)任務(wù)互有關(guān)聯(lián)，彼此呼應(yīng)。洪琳嬌設(shè)計(jì)的教學(xué)案例在關(guān)注活動(dòng)任務(wù)整體性的同時(shí)，加強(qiáng)了任務(wù)在知識(shí)和能力上的聯(lián)系，突現(xiàn)了詩(shī)歌文體的獨(dú)特性。其具體的操作步驟是：首先，遵循現(xiàn)代詩(shī)的文體特點(diǎn)和詩(shī)歌特色，對(duì)本單元的幾首詩(shī)進(jìn)行整合；其次，以能力訓(xùn)練為核心目標(biāo)，構(gòu)建板塊之間的朗讀訓(xùn)練序列；最后，以語(yǔ)言實(shí)踐和運(yùn)用為指歸進(jìn)行讀寫(xiě)一體化教學(xué)實(shí)踐。詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，“活動(dòng)”和“探究”要落實(shí)在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之中，要將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為可操作的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。[20]蔡可教授將“詩(shī)歌朗誦會(huì)”的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為“讀品結(jié)合”“文本探究”“誦讀展示”“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”“表達(dá)輸出”等五個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以自主、合作、探究的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整個(gè)設(shè)計(jì)緊扣語(yǔ)文學(xué)科屬性，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中“抓住詩(shī)歌的特點(diǎn)”學(xué)習(xí)詩(shī)歌，完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，“活動(dòng)性”和“語(yǔ)文性”相得益彰。[21]

九年級(jí)下冊(cè)“戲劇”單元的“活動(dòng)·探究”由“閱讀與思考”“準(zhǔn)備與排練”和“演出與評(píng)議”三個(gè)任務(wù)構(gòu)成。每個(gè)任務(wù)都有具體的目標(biāo)和活動(dòng)策略。馮曄的設(shè)計(jì)緊扣語(yǔ)文要素，將“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思”等語(yǔ)文要素融合在“自主探索戲劇知識(shí)”“導(dǎo)演說(shuō)戲”“演員磨戲”“編劇改戲”“排練演出”“觀眾評(píng)戲”等環(huán)節(jié)之中，讓學(xué)生在自主實(shí)踐中體驗(yàn)、習(xí)得、活用語(yǔ)文。本單元選文盡管同屬戲劇文本，但文本樣式、題材有很大差異，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生若以欣賞者視角進(jìn)行大單元整合教學(xué)，可能會(huì)陷入煩瑣的困境。[22]包旭東采用“演員視角”設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)單元的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)路徑等進(jìn)行了審視和規(guī)劃，將學(xué)習(xí)任務(wù)重新編排為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理探究與綜合實(shí)踐”三個(gè)部分，以“誦讀劇本進(jìn)入角色”“模擬角色扮演”“匯編角色分析札記”三組活動(dòng)貫穿始終。學(xué)生從演員視角閱讀劇本，對(duì)戲劇沖突、人物形象、戲劇意蘊(yùn)等方面的理解更為深刻。[23]

從2017 年至2020 年，“活動(dòng)·探究”單元的教與學(xué)的問(wèn)題受到各界的重視，也取得了較為豐碩的成果。但目前對(duì)“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的研究，大多還停留在實(shí)踐層面，多以經(jīng)驗(yàn)描述和總結(jié)為主，研究缺乏系統(tǒng)性，研究結(jié)果也有較多的重復(fù)。從研究范圍看，相關(guān)研究大多局限在課堂教學(xué)層面，少有對(duì)學(xué)校層面和政策層面的探討。從研究?jī)?nèi)容看，主要針對(duì)理念的理解與探討、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的討論，而缺少對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的論述。另外，“活動(dòng)·探究”單元具體可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)工具也未涉及。此外，當(dāng)前的研究大多以教材中的四個(gè)“活動(dòng)·探究”單元為藍(lán)本，以基于文獻(xiàn)的剖析或轉(zhuǎn)化為主流，而新課程理念下，教師如何挖掘課程資源，拓展活動(dòng)探究的空間，創(chuàng)生新的活動(dòng)探究任務(wù)，自主建構(gòu)適合師生發(fā)展的“活動(dòng)·探究”單元系列，是亟待深入實(shí)踐與探索的重點(diǎn)。相信隨著新課程改革的不斷深入，以任務(wù)型學(xué)習(xí)為主的新教材教學(xué)理念的跟進(jìn)，尤其是以素養(yǎng)測(cè)評(píng)為主的評(píng)價(jià)方案的出臺(tái)，初中語(yǔ)文“活動(dòng)·探究”單元教與學(xué)的研究一定會(huì)達(dá)到更深遠(yuǎn)的層次。