于“三讀”中品味書香

徐磊磊

【摘 要】整本書閱讀是學(xué)生語文學(xué)習(xí)不可或缺的有機(jī)構(gòu)成，統(tǒng)編版語文教材對(duì)此進(jìn)行了全面的架構(gòu)和系統(tǒng)的安排。本文從學(xué)生的視角出發(fā)，對(duì)教材編排的整本書閱讀進(jìn)行階梯式的閱讀設(shè)計(jì)：導(dǎo)讀課，關(guān)注學(xué)生閱讀興趣;推進(jìn)課，不斷優(yōu)化教學(xué)策略，保持學(xué)生的閱讀期待;分享課，讓學(xué)生能多角度交流自己的閱讀收獲。三個(gè)階梯的閱讀活動(dòng)，使每一個(gè)小讀者都經(jīng)歷“讀起來—讀進(jìn)去—讀出來”的完整閱讀過程，在“三讀”中品味書香，以實(shí)現(xiàn)螺旋式推進(jìn)學(xué)生整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 整本書閱讀 教學(xué)策略

溫儒敏教授認(rèn)為：沒有課外閱讀，那語文教學(xué)就只是“半截子”的。因此統(tǒng)編版語文教材對(duì)學(xué)生閱讀進(jìn)行了全面的架構(gòu)，在每冊(cè)教材中都統(tǒng)籌安排一個(gè)“快樂讀書吧”，指向?qū)W生的整本書閱讀，防止課外閱讀的弱化、邊緣化，促使整本書閱讀課程群的形成。如何進(jìn)行階梯式閱讀設(shè)計(jì)，螺旋式推進(jìn)學(xué)生整本書閱讀呢？下面，筆者結(jié)合所帶教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劷y(tǒng)編版語文教材“快樂讀書吧”整本書閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略。

一、興趣為先，讓學(xué)生“讀起來”

愛因斯坦說：“如果把學(xué)生的熱情激發(fā)出來，那么學(xué)校所規(guī)定的功課就會(huì)被當(dāng)作禮物一樣來領(lǐng)取。”可見，“興趣”這一內(nèi)驅(qū)力的重要性。若是我們能在閱讀伊始，充分考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、閱讀水平，興趣為先，投其所好，為閱讀之旅的開啟做足鋪墊，學(xué)生就更易產(chǎn)生閱讀期待。

1.欣賞封面，先聲奪人

童書封面以獨(dú)特的圖案、絢麗的色彩、精練的文字兼具精神美和藝術(shù)美，可以極大地滿足學(xué)生的閱讀需要。如《爺爺一定有辦法》的封面特別溫馨，可以問問學(xué)生封面上有誰呀？他們的著裝有什么特點(diǎn)？（爺孫倆著裝很相似，都穿大衣、戴呢帽、套皮靴）有些童書經(jīng)歲月的淘洗，卻歷久彌新，如《神筆馬良》，我們也可以帶著學(xué)生去欣賞封面的變遷，讓他們找尋不同封面上的相同內(nèi)容（一個(gè)男孩、一支大筆、一片汪洋），繼而讓學(xué)生猜猜這個(gè)男孩有什么神奇的本領(lǐng)，從而激起學(xué)生對(duì)“神筆”的好奇心。

2.細(xì)讀書評(píng)，引人入勝

書評(píng)，是圖書傳播的載體，是圖書與讀者之間的橋梁。充滿正能量的書評(píng)，可以擴(kuò)大圖書的影響，對(duì)學(xué)生的閱讀起導(dǎo)向性作用。如在閱讀《魯濱孫漂流記》之前，可以先讀讀名家對(duì)此書的評(píng)論。盧梭評(píng)價(jià)道：“每個(gè)正在成長的男孩都應(yīng)該先讀讀這本書。”費(fèi)迪曼評(píng)價(jià)道：“孩童時(shí)期，這部書只是讀來有趣，成人之后再去讀，就會(huì)知道這是不朽的杰作?！痹诩て饘W(xué)生對(duì)新書的關(guān)注后，再將作品呈現(xiàn)給學(xué)生，鼓勵(lì)其閱讀。

3.走進(jìn)作者，感受傳奇

每部文學(xué)作品都是讀者和作者心與心的互動(dòng)，作者將情感傾注于筆端，而讀者通過閱讀作品去觸摸文字的溫度，從而獲得情感的共鳴。無疑，作者的個(gè)人魅力也會(huì)對(duì)讀者充滿吸引力。如《綠野仙蹤》的作者弗蘭克·鮑姆本人的經(jīng)歷就充滿了奇幻色彩，他創(chuàng)作《綠野仙蹤》的過程，更是書寫傳奇的過程。這樣的作者有“好爸爸”的人設(shè)，讓孩子們感覺到這本書是弗蘭克·鮑姆特意為滋養(yǎng)他們的童年而創(chuàng)作的，一下子就拉近了孩子與作者的距離。

二、優(yōu)化策略，讓學(xué)生“讀進(jìn)去”

在學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣后，如何持續(xù)推進(jìn)，這是共讀中的重要一環(huán)。教師若能珍視學(xué)生的閱讀成果，優(yōu)化指導(dǎo)策略，及時(shí)反饋，則可讓學(xué)生不斷體會(huì)閱讀的喜悅，進(jìn)而保持閱讀熱情。

1.繪制導(dǎo)圖，建構(gòu)支架

思維導(dǎo)圖具有圖文并茂的特色，可以幫助學(xué)生梳理故事脈絡(luò)、厘清人物關(guān)系、從整體上把握故事，進(jìn)而錘煉學(xué)生的思維。

如在共讀《騎鵝旅行記》時(shí)，就可以讓學(xué)生繪制個(gè)性化閱讀導(dǎo)圖（“瑞典地圖”主題、“旅行故事”主題、“成長中的重要他人”主題等），繪制導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生與尼爾斯一起飛過了瑞典的山山水水，親近瑞典神話，邂逅一路朋友，見證尼爾斯不斷克服困難，逐漸完善自我的蛻變過程。又如在共讀《三國演義》時(shí)，發(fā)現(xiàn)此書人物形象眾多（四百多位），歷史進(jìn)程頗長（近百年），要厘清如此紛繁復(fù)雜的人物關(guān)系及其故事情節(jié)，對(duì)五年級(jí)學(xué)生而言極具挑戰(zhàn)性。我們可以建議學(xué)生分類繪制導(dǎo)圖（首先按“魏蜀吳”陣營初步梳理主要人物，再依據(jù)章回目錄梳理人物大事記）。

2.尊重個(gè)性，減小切口

“快樂讀書吧”，“讀”是靈魂，我們應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生，讓他們經(jīng)歷真實(shí)的閱讀過程，讀自己所愛，研自己所喜。只有真閱讀，才會(huì)有真分享、真提升、真發(fā)展。

《詩經(jīng)》共305篇，在共讀過程中，我們只能選擇部分篇目誦讀研究。此時(shí)，教師應(yīng)把篇目的選擇權(quán)、問題的研究權(quán)還給學(xué)生。事實(shí)證明，學(xué)生們具有很強(qiáng)的審美能力，《關(guān)雎》《桃夭》《木瓜》《黍離》等名篇，仍然被挑選出來了。另外，對(duì)植物感興趣的孩子，還會(huì)選擇《蒹葭》《采薇》《甘棠》等;對(duì)動(dòng)物感興趣的，選擇《鹿鳴》《黃鳥》《碩鼠》等;對(duì)同題篇目感興趣的，選擇《柏舟》《谷風(fēng)》《羔裘》等。在學(xué)生熟讀成誦的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步點(diǎn)撥學(xué)生，開展小切口的微型研究，如《詩經(jīng)》以植物起興的原因、動(dòng)物形象的象征意義、分析多篇同名的緣由……《唐詩三百首》的共讀亦是如此，可從“田園”“邊塞”“詩酒”“送別”等不同題材，展開小切口的誦讀與研究。

3.主題研究，引領(lǐng)思維

帕斯卡說：“我思故我在，人是思想的蘆葦?！比绾翁岢鲆I(lǐng)性問題，進(jìn)行主題研究，讓學(xué)生的思維向更深處漫溯，這是閱讀推進(jìn)中的重要一環(huán)。

如在《西游記》的共讀中，可以聚焦話題，合作探究。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考師徒四人獲得成功的因素有哪些？如果學(xué)生的認(rèn)知僅停留在武藝高強(qiáng)、高人相助等方面顯然不夠，需引導(dǎo)學(xué)生從團(tuán)隊(duì)磨合、互助合作、信念堅(jiān)定等維度加以補(bǔ)充。又如在《三國演義》的共讀中，可以聚焦數(shù)字“三”的故事（三顧茅廬、三氣周瑜、三讓徐州……）進(jìn)行主題研究，揣摩章回小說寫法。學(xué)生通過列表比較，自會(huì)領(lǐng)悟?qū)懽髅铋T：“三”是折騰，讓故事情節(jié)更波折，讓人物形象更豐滿。

三、深度分享，讓學(xué)生“讀出來”

1.原型模仿，創(chuàng)編故事

朱熹言：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之?！笨梢娔７轮趯懽鞯闹匾裕沧x書目中有大量可仿寫的資源，供學(xué)生練筆。

《伊索語言》以擬人化的動(dòng)物、人、神為主角，通過生動(dòng)的小故事揭示道理。讀完后，我們也可以讓學(xué)生進(jìn)行仿寫（從長頸鹿 、螞蟻、豪豬、刺猬、孔雀、灰鵝、狗、豹中，選擇2～3個(gè)作為主要人物，編一個(gè)寓言故事）。在閱讀了《爺爺一定有辦法》后，也可讓學(xué)生依據(jù)繪本下方老鼠一家的生活，進(jìn)行繪本故事創(chuàng)作。

2.觀點(diǎn)碰撞，領(lǐng)悟?qū)懛?/p>

課標(biāo)要求，在共讀成長、教育類小說時(shí)，要初步滲透文體意識(shí)，感受作者的創(chuàng)作方法。這需要教師精心設(shè)計(jì)話題，開展無痕滲透。

《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》一書，由主人公的“黑歷史”和“光榮事跡”兩部分構(gòu)成。在閱讀后，可讓學(xué)生展開辯論：若是刪去“黑歷史”部分，作品是否會(huì)更完美？通過辨析，學(xué)生最終形成共識(shí)：留下“黑歷史”，可以感受主人公由 “頑童”到“小英雄”的蛻變，人物形象更真實(shí);故事更具波折，可讀性強(qiáng)……在這樣的思辨過程中，初步感悟小說塑造人物并非一味追求“高大上”的英雄形象，而要讓讀者與主人公一起經(jīng)歷，一道成長。

3.比較閱讀，學(xué)會(huì)鑒賞

沒有比較，就沒有鑒別。在整本書閱讀的分享環(huán)節(jié)，比較閱讀的運(yùn)用，可以提升學(xué)生的理解、分析能力，加深學(xué)生對(duì)作品的思考。

如在閱讀《水滸傳》時(shí)，我們可以把《武松打虎》《李逵打虎》放在一起比較閱讀，并提出質(zhì)疑：同是打虎，為何武松廣為人知而李逵卻鮮有提及？然后，引導(dǎo)學(xué)生從打虎故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局列表比較。學(xué)生在比較中感受到《武松打虎》在創(chuàng)作上更勝一籌，故事從“武松景陽岡喝十八碗酒”開始鋪墊， “三讀榜文仍然上崗”讓故事持續(xù)發(fā)展，遇上老虎后“由機(jī)智躲閃到主動(dòng)出擊”將故事推向高潮，最后以“踉蹌下崗”結(jié)束故事，情節(jié)完整跌宕。對(duì)比之下，李逵手操板斧，上來沒幾下就劈死幾只大蟲，情節(jié)單薄，人物形象也不立體。在《三國演義》的閱讀中，也可以把《火燒烏巢》《火燒赤壁》《火燒連營》進(jìn)行比較閱讀，感知三國間伐謀、伐交、伐戰(zhàn)的動(dòng)態(tài)格局。

總之，“快樂讀書吧”整本書閱讀教學(xué)，打破了傳統(tǒng)課堂單篇教學(xué)的模式，教師務(wù)必對(duì)話編者，深度鉆研，準(zhǔn)確定位，優(yōu)化策略，讓學(xué)生“讀起來—讀進(jìn)去—讀出來”為學(xué)生的童年播下閱讀的種子，使他們養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，獲得讀書方法，享受審美樂趣。