小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中自我監(jiān)控的特點(diǎn)及作用方式

呂鵬宇

（東北師范大學(xué)附屬小學(xué)，吉林長(zhǎng)春130000）

作為語(yǔ)文教育中的重要環(huán)節(jié)，閱讀學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握新知，建立文章理解的關(guān)鍵。在小學(xué)中高年級(jí)，閱讀學(xué)習(xí)是主要任務(wù)。隨著年齡的增長(zhǎng)，小學(xué)階段的閱讀學(xué)習(xí)逐漸從記敘文閱讀理解的學(xué)習(xí)過(guò)渡到說(shuō)明文閱讀理解的學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)并不是所有的兒童都能順利地獲得閱讀技能。有一類(lèi)兒童讀寫(xiě)存在問(wèn)題，智力沒(méi)有問(wèn)題，我們稱(chēng)之為發(fā)展性閱讀障礙者。另有一類(lèi)兒童字詞讀寫(xiě)沒(méi)有問(wèn)題，高水平的閱讀理解存在問(wèn)題，而且一般是在小學(xué)中高年級(jí)表現(xiàn)出來(lái)的。以往研究發(fā)現(xiàn)高水平的閱讀困難主要和兒童的自我監(jiān)控能力發(fā)展緩慢有關(guān)。那么在兒童閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中自我監(jiān)控的表現(xiàn)、發(fā)展規(guī)律，以及自我監(jiān)控是如何作用于兒童的閱讀理解發(fā)展的呢？本文將圍繞這些問(wèn)題展開(kāi)論述。

一、小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控的含義和具體表現(xiàn)

閱讀理解就是將當(dāng)前文本中的信息與讀者頭腦中的知識(shí)不斷地進(jìn)行整合，建立起連貫心理表征的過(guò)程（Situation Model）［1］。閱讀中的自我監(jiān)控是指理解者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前情境模型與文本中出現(xiàn)的新信息不匹配（評(píng)估過(guò)程），并通過(guò)重構(gòu)情境模型來(lái)修復(fù)這種不匹配的元認(rèn)知過(guò)程（調(diào)節(jié)過(guò)程）［2］。閱讀自我監(jiān)控能力是指?jìng)€(gè)體有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地利用各種策略和技能來(lái)評(píng)估和調(diào)節(jié)自身理解的能力［3］［4］。具體地講，閱讀理解自我監(jiān)控就是指閱讀者在進(jìn)行閱讀理解活動(dòng)的全過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的閱讀理解活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺(jué)的監(jiān)視、評(píng)估、控制和調(diào)節(jié)。即個(gè)體對(duì)其閱讀理解過(guò)程的評(píng)估及調(diào)整。閱讀理解監(jiān)控在閱讀理解活動(dòng)中起著十分重要的作用。有效的閱讀理解離不開(kāi)讀者的監(jiān)控能力，如果監(jiān)控失敗了，就可能導(dǎo)致嚴(yán)重的閱讀障礙。

在小學(xué)階段，閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中自我監(jiān)控的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，通過(guò)對(duì)病句的修改情況，評(píng)估兒童閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中自我監(jiān)控的能力。病句問(wèn)題比較多樣化，包括“語(yǔ)序不當(dāng)、丟詞落詞、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用錯(cuò)誤、修飾詞語(yǔ)使用不當(dāng)”等方面（具體樣例請(qǐng)參見(jiàn)人教版小學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文教材第19頁(yè)）。此過(guò)程一般包含兩個(gè)方面，一是判斷，二是修改。判斷反映兒童的評(píng)估能力，修改反映了兒童的調(diào)節(jié)能力。此外，教師在讓學(xué)生自主閱讀時(shí)會(huì)通過(guò)自我提問(wèn)的方式來(lái)監(jiān)控自我的閱讀，比如，在學(xué)習(xí)《埃及的金字塔》時(shí)，要求學(xué)生邊讀邊問(wèn)：埃及金字塔外觀有什么特點(diǎn)？是什么形狀的？教師引導(dǎo)學(xué)生讀后回答這些問(wèn)題并對(duì)文本進(jìn)行重讀和仔細(xì)閱讀，從而提高理解監(jiān)控能力。此外，教學(xué)過(guò)程中還會(huì)引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)自我閱讀評(píng)價(jià)，要求學(xué)生對(duì)自己閱讀課文后的理解程度做出等級(jí)評(píng)定，監(jiān)控兒童的自我理解程度，讓學(xué)生擁有閱讀主動(dòng)權(quán)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣也有積極作用。

可見(jiàn)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師在不自覺(jué)地應(yīng)用閱讀監(jiān)控的策略培養(yǎng)孩子的閱讀理解能力。然而，關(guān)于閱讀監(jiān)控，其發(fā)展規(guī)律是什么，對(duì)兒童閱讀理解的發(fā)展又有怎樣的影響呢？這些問(wèn)題的確定是進(jìn)一步促進(jìn)理解監(jiān)控策略在教學(xué)中應(yīng)用的研究基礎(chǔ)。

二、小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控的發(fā)展規(guī)律

（一）兒童閱讀理解監(jiān)控能力的發(fā)展差異

目前關(guān)于兒童閱讀理解監(jiān)控能力的研究，主要集中在小學(xué)階段。一些研究采用跨年齡橫向比較的方法對(duì)小學(xué)高年級(jí)兒童理解監(jiān)控能力的發(fā)展進(jìn)行了探究，也有個(gè)別研究通過(guò)縱向追蹤的方法來(lái)確定兒童閱讀監(jiān)控能力的發(fā)展軌跡［4］，對(duì)兒童理解監(jiān)控能力的發(fā)展特點(diǎn)有所論述。

首先，研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)低年級(jí)兒童在句子理解過(guò)程中已經(jīng)表現(xiàn)出了很好的理解監(jiān)控能力，可以對(duì)文本中的不恰當(dāng)信息進(jìn)行調(diào)節(jié)。此外，不同年齡段的兒童其閱讀理解監(jiān)控能力也會(huì)所有不同。例如，Zargar等（2019）在句子閱讀中考察了3~5年級(jí)兒童的理解監(jiān)控能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)3~5年級(jí)的兒童都會(huì)監(jiān)控自己的理解過(guò)程［5］。但是，4~5年級(jí)兒童的理解監(jiān)控能力強(qiáng)于三年級(jí)兒童。Connor等（2015）對(duì)五年級(jí)兒童進(jìn)行為期八個(gè)月的追蹤研究，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)五年級(jí)兒童的閱讀理解監(jiān)控能力沒(méi)有變化。但是如果考慮到兒童在學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力（包括詞匯知識(shí)、科學(xué)知識(shí)和故事復(fù)述能力）上的差異，其理解監(jiān)控能力就會(huì)隨年齡的增長(zhǎng)而變化，學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力強(qiáng)的兒童8個(gè)月后的閱讀理解監(jiān)控能力變強(qiáng)?？梢?jiàn)，除年齡外兒童在語(yǔ)言相關(guān)技能上的個(gè)體差異也需要考慮。

（二）兒童閱讀理解監(jiān)控能力的個(gè)體差異

為了探究?jī)和拈喿x理解監(jiān)控能力是否存在個(gè)體差異，近年來(lái)研究者做了很多努力。閱讀理解的相關(guān)理論強(qiáng)調(diào)了詞匯能力、理解能力和詞匯知識(shí)等在閱讀理解中的作用。因此，目前結(jié)合眼動(dòng)技術(shù)探查兒童閱讀理解控制能力個(gè)體差異的研究主要是圍繞著這幾種技能進(jìn)行。

例如，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)和兒童理解能力都可以正向調(diào)節(jié)兒童的理解監(jiān)控能力，詞匯知識(shí)強(qiáng)和理解能力高的兒童其理解監(jiān)控能力越強(qiáng)。但是，來(lái)自低年級(jí)兒童的研究卻得出了不一樣的結(jié)論。Kim等（2018）的研究發(fā)現(xiàn)詞匯解碼能力和兒童閱讀監(jiān)控能力成負(fù)相關(guān)，即兒童的詞匯閱讀能力越強(qiáng)，表現(xiàn)出的理解監(jiān)控能力越弱［6］。研究者并沒(méi)有很好地解釋這種負(fù)相關(guān)的原因，但是可以肯定的是在二年級(jí)兒童中，語(yǔ)言技能和理解監(jiān)控能力的關(guān)系出現(xiàn)了不同的結(jié)果。詞匯閱讀能力測(cè)驗(yàn)包括字母單詞識(shí)別、單詞閱讀和單詞閱讀流暢性。這些技能和詞匯知識(shí)、理解能力分屬不同類(lèi)別。因此，導(dǎo)致這種不一致結(jié)果的一種可能在于不同類(lèi)別的語(yǔ)言技能對(duì)閱讀理解監(jiān)控能力的預(yù)測(cè)效果不同，但是也不排除對(duì)于不同年齡的兒童來(lái)說(shuō)，其語(yǔ)言相關(guān)技能和理解監(jiān)控的關(guān)系也會(huì)有所差異。

三、小學(xué)生自我監(jiān)控對(duì)閱讀理解的作用方式

（一）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的理論基礎(chǔ)

簡(jiǎn)單閱讀觀（SVR：Simple View of Reading）認(rèn)為，影響閱讀理解的基本因素有兩個(gè)層面：一是詞匯層面的加工過(guò)程，包括語(yǔ)音意識(shí)、解碼、視覺(jué)詞識(shí)別，詞匯識(shí)別能力包括詞匯解碼、詞匯閱讀流暢性等；二是語(yǔ)言理解過(guò)程通常指聽(tīng)語(yǔ)言理解能力。詞匯層面的識(shí)別和解碼是理解的基礎(chǔ)，但是閱讀理解并不完全直接源于對(duì)詞匯的識(shí)別和解碼。所以閱讀理解不僅僅是字詞層面的理解，更為重要的是將字、詞、短語(yǔ)的信息整合為句子的理解并獲得連貫的語(yǔ)義，然后在這個(gè)基礎(chǔ)上構(gòu)建更高層面一致而有意義的心理表征，這個(gè)心理表征是讀者對(duì)語(yǔ)篇更深層次的理解。為了最終獲得語(yǔ)篇的理解，學(xué)生必須將兩個(gè)層面的加工結(jié)合起來(lái)。然而，隨后的研究發(fā)現(xiàn)只具備這些技能還不足以很好地完成理解，研究發(fā)現(xiàn)工作記憶、計(jì)劃組織等執(zhí)行控制過(guò)程都會(huì)影響到兒童的閱讀理解能力。因此，在SVR基礎(chǔ)上，研究者將兒童執(zhí)行監(jiān)控能力納入閱讀理解模型中，認(rèn)為兒童的監(jiān)控能力將詞匯解碼和理解能力以及背景知識(shí)等融合在一起，最終促進(jìn)兒童閱讀理解能力的發(fā)展。這種能力在文本理解過(guò)程中就表現(xiàn)為理解監(jiān)控［3］。

閱讀的認(rèn)知觀（CVR：Cognitive View of Reading）認(rèn)為構(gòu)建心理模型的過(guò)程主要有高低兩個(gè)認(rèn)知加工水平的參與，較低水平的加工過(guò)程指的是從文本中獲取有意義的語(yǔ)言單元，它是建立文本表征的基礎(chǔ)，主要與基本的語(yǔ)言技能有關(guān)，如單詞解碼能力、閱讀流暢和詞匯知識(shí)等；較高水平的加工過(guò)程指的是對(duì)文本表征形成的命題進(jìn)行整合形成一個(gè)連貫情境模型的過(guò)程，它主要與更高層次的認(rèn)知技能有關(guān)，如推理、執(zhí)行功能和理解監(jiān)控等。基本的語(yǔ)言技能是理解文本內(nèi)容完成學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基本技能，而許多研究也表明更高層次的認(rèn)知技能也是整個(gè)閱讀過(guò)程中不可或缺的能力［7］。其中的理解監(jiān)控能力指的是一種讀者在閱讀時(shí)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)評(píng)估和調(diào)節(jié)自身理解的元認(rèn)知能力，即評(píng)估自身的理解情況并解決閱讀問(wèn)題的能力。

（二）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的方式

雖然認(rèn)知和教育心理學(xué)家可能會(huì)使用不同術(shù)語(yǔ)來(lái)表示理解監(jiān)控，如文本元記憶、理解調(diào)節(jié)或理解的自我調(diào)節(jié)機(jī)制等，但目前比較認(rèn)可的定義是指兒童對(duì)文本中不恰當(dāng)信息的評(píng)估和調(diào)節(jié)能力，是理解過(guò)程中的一種高級(jí)認(rèn)知過(guò)程。以往研究者通常采用眼動(dòng)技術(shù)來(lái)反映兒童閱讀理解監(jiān)控能力的行為指標(biāo)，這是因?yàn)檠蹌?dòng)可以在不打斷兒童閱讀的前提下，通過(guò)實(shí)時(shí)觀察兒童眼動(dòng)變化來(lái)線上測(cè)量?jī)和睦斫獗O(jiān)控能力。眼動(dòng)指標(biāo)中凝視時(shí)間可以反映兒童對(duì)詞匯信息的通達(dá)以及對(duì)不一致信息的評(píng)估/覺(jué)察能力［4］；重讀時(shí)間又稱(chēng)回視時(shí)間，Bicknell和Levy（2011）認(rèn)為當(dāng)讀者對(duì)當(dāng)前內(nèi)容的理解缺乏信心，或發(fā)現(xiàn)當(dāng)前閱讀內(nèi)容有誤時(shí)，就會(huì)發(fā)生回視行為［8］。因此，重讀時(shí)間被認(rèn)為反映情境模型的構(gòu)建過(guò)程，可以用來(lái)確定兒童對(duì)不一致信息覺(jué)察后的調(diào)節(jié)能力［9］。

例如，采用一致覺(jué)察范式，Vorstius等（2013）要求五年級(jí)兒童閱讀包含一致和不一致信息的句子，結(jié)果發(fā)現(xiàn)任何理解水平的個(gè)體（通過(guò)回答問(wèn)題正確與否來(lái)區(qū)分）都可以識(shí)別不一致信息，表現(xiàn)在不同理解水平的兒童對(duì)不一致詞匯的凝視時(shí)間都更長(zhǎng)［10］。但是理解水平高的兒童在回視時(shí)間上的差異更大，主要體現(xiàn)在對(duì)不一致的信息回視更多。這說(shuō)明兒童閱讀理解水平能夠調(diào)節(jié)兒童閱讀理解監(jiān)控能力。已有研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)二年級(jí)兒童在句子理解過(guò)程中已經(jīng)表現(xiàn)出了很好的理解監(jiān)控能力，表現(xiàn)在對(duì)不一致目標(biāo)詞的凝視時(shí)間變長(zhǎng)，回視時(shí)間也變長(zhǎng)［6］。說(shuō)明二年級(jí)兒童不僅可以覺(jué)察到文本中的不一致內(nèi)容，還可以對(duì)文本中的不恰當(dāng)信息進(jìn)行調(diào)節(jié)。此外，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究得到了相似的結(jié)論。Zargar等也發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)和兒童理解能力都可以正向調(diào)節(jié)兒童的理解監(jiān)控能力，詞匯知識(shí)強(qiáng)和理解能力高的兒童其理解監(jiān)控能力越強(qiáng)，會(huì)花費(fèi)更多的時(shí)間去重讀關(guān)鍵信息。而Connor等不僅在重讀時(shí)間上發(fā)現(xiàn)了學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力對(duì)理解監(jiān)控能力的正向調(diào)節(jié)能力，在凝視時(shí)間上也發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象。

（三）自我監(jiān)控作用于閱讀理解的過(guò)程

自我閱讀效果如何，需要從不同維度展開(kāi)檢測(cè)和驗(yàn)證，具體體現(xiàn)在閱讀問(wèn)題的澄清和解讀上。教師在教學(xué)中會(huì)讓學(xué)生利用閱讀問(wèn)題的線下測(cè)驗(yàn)展開(kāi)自我評(píng)定和矯正，學(xué)生解決問(wèn)題的能力和問(wèn)卷測(cè)驗(yàn)的成績(jī)，就直接反映了他們閱讀監(jiān)控效果的好壞。

反映學(xué)生閱讀自我監(jiān)控的線下測(cè)驗(yàn)會(huì)有以下幾種形式。例如，課后老師會(huì)要求學(xué)生們根據(jù)自己閱讀任務(wù)的情況，選擇一個(gè)最符合自己情況的答案來(lái)評(píng)估閱讀情況，以便掌握學(xué)生監(jiān)控自己閱讀的能力（例如，閱讀之前，你會(huì)先弄清楚閱讀的目的嗎？a.總是這樣b.有時(shí)這樣c.從來(lái)不這樣）。此外，研究發(fā)現(xiàn)嵌入錯(cuò)誤信息的文本閱讀會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的監(jiān)測(cè)。錯(cuò)誤信息的類(lèi)型主要包括詞匯不一致、不完全信息、語(yǔ)法錯(cuò)誤、不適當(dāng)?shù)倪壿嬤B接詞等（例如，“因此”被“然而”取代）。還有研究利用不一致范式，給被試呈現(xiàn)一個(gè)小故事后，提問(wèn)被試這個(gè)故事是不是有道理，是否符合邏輯，并讓學(xué)生說(shuō)出理由。這樣的測(cè)驗(yàn)方式往往能觀察到較高水平的理解監(jiān)控。自我監(jiān)控的線下測(cè)驗(yàn)有助于閱讀監(jiān)控能力的提升。并且有研究者發(fā)現(xiàn)，與自發(fā)閱讀相比，在明確告訴被試文章中存在的問(wèn)題時(shí)，理解監(jiān)控能力較差的學(xué)生會(huì)檢測(cè)出更多的錯(cuò)誤。因此，教師在日常教學(xué)活動(dòng)中，給予學(xué)生明確的指導(dǎo)是有必要的，特別是對(duì)于理解監(jiān)控能力較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種指導(dǎo)顯得尤為重要。

四、總結(jié)與展望

閱讀是兒童不斷學(xué)習(xí)和獲取新知識(shí)的重要能力之一，以往研究發(fā)現(xiàn)兒童閱讀理解過(guò)程不僅依賴(lài)于詞匯解碼、閱讀流暢性、詞匯知識(shí)等這些基本技能，也依賴(lài)于對(duì)閱讀理解本身進(jìn)行監(jiān)控的能力。自我監(jiān)控障礙會(huì)引起閱讀困難，閱讀困難使兒童不僅不能勝任語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，甚至影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，如數(shù)學(xué)應(yīng)用題的理解。自我監(jiān)控障礙可能會(huì)對(duì)兒童的課堂學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)斐上麡O的影響，甚至影響到他們的家庭和同伴關(guān)系。研究自我監(jiān)控與閱讀理解的關(guān)系在教育實(shí)踐中可以通過(guò)對(duì)兒童自我監(jiān)控的訓(xùn)練來(lái)提高其閱讀理解成績(jī)。并且有助于教師對(duì)閱讀困難兒童的鑒別與指導(dǎo)，從而全面提升學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

然而，還有許多尚未解決的問(wèn)題需要我們?cè)谖磥?lái)繼續(xù)探索和研究。首先，當(dāng)前關(guān)于兒童閱讀監(jiān)控能力發(fā)展的研究要么集中在一個(gè)年齡階段，要么是通過(guò)多個(gè)年齡段的橫斷比較獲得，這樣的研究結(jié)果無(wú)法得出因果性的推論。因此很有必要采用追蹤的方法，從本質(zhì)上揭示兒童的閱讀理解監(jiān)控能力的發(fā)展歷程。

其次，閱讀發(fā)展理論（RSF：Reading System Framework）認(rèn)為文本的閱讀理解過(guò)程開(kāi)始于詞匯解碼，經(jīng)過(guò)單句的語(yǔ)義建構(gòu)，再到整個(gè)篇章的整合［11］。那么在不同層次的閱讀理解加工中，兒童的理解監(jiān)控能力的發(fā)展是否會(huì)相同呢？Zargar等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，和句子水平的沖突相比，兒童更容易覺(jué)察詞匯水平的沖突。那么在句子層面，句內(nèi)水平的沖突（涉及到單句語(yǔ)義建構(gòu)環(huán)節(jié)）和句間水平的沖突（涉及到篇章整合環(huán)節(jié)）的評(píng)估和調(diào)節(jié)能力是否會(huì)有不同呢？還需要更多的研究證據(jù)。目前大部分研究只集中在句內(nèi)水平的研究，缺少句間水平的證據(jù)。因此，這就需要我們?cè)谖磥?lái)研究中區(qū)分句內(nèi)沖突和句間沖突，探究?jī)和喿x理解監(jiān)控能力在兩種沖突水平下的發(fā)展規(guī)律?？傊?，對(duì)理解監(jiān)控和閱讀理解之間的關(guān)系的探究逐漸成為一個(gè)新的研究熱點(diǎn)，該領(lǐng)域也得到越來(lái)越多研究者的關(guān)注，其研究成果對(duì)教育實(shí)踐也會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。