世界高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷史階段、模式與經(jīng)驗(yàn)

□魏明

一、世界高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷史階段

（一）源起：職業(yè)化、地方化發(fā)展階段（工業(yè)革命至“二戰(zhàn)”以前）

回顧世界高等教育發(fā)展史，現(xiàn)代意義的高等職業(yè)技術(shù)教育興起于第二次世界大戰(zhàn)之后。遠(yuǎn)古時(shí)代職業(yè)教育的普遍形式表現(xiàn)為學(xué)徒制，尚未建立規(guī)?；膶W(xué)校教育；中世紀(jì)時(shí)期，在歐洲一些教會(huì)開設(shè)的專門學(xué)院中，其課程教學(xué)具有了高等職業(yè)教育的部分特征；17世紀(jì)，英法等國(guó)家開始出現(xiàn)了某些行業(yè)協(xié)會(huì)舉辦的培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才的學(xué)校，被認(rèn)為是高職教育的萌芽；工業(yè)革命以來，國(guó)家間的科技競(jìng)爭(zhēng)加劇，社會(huì)對(duì)技術(shù)人才的需求明顯增加，當(dāng)時(shí)的一些工業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛創(chuàng)辦了大量面向行業(yè)的技術(shù)類學(xué)校，可視為現(xiàn)代高等職業(yè)教育發(fā)展的前身。

19世紀(jì)初期，法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)大革命后，由政府直接創(chuàng)辦和管理的專門學(xué)院（ecole speciale）和多科技術(shù)學(xué)院（Ecole Polytechnique）等，辦學(xué)類型涉及理工、衛(wèi)生、工藝和師范教育等各類高等?？茖W(xué)校，在當(dāng)時(shí)學(xué)科教育盛行的背景下，此類學(xué)校以近代科學(xué)技術(shù)知識(shí)教學(xué)為核心，部分學(xué)校按照社會(huì)上的具體職業(yè)設(shè)置課程，以滿足社會(huì)特定職業(yè)對(duì)高級(jí)專門人才的需要。19世紀(jì)中期之后，隨著第二次工業(yè)革命的深入發(fā)展，德、英等國(guó)相繼出現(xiàn)了為地方經(jīng)濟(jì)和工業(yè)發(fā)展服務(wù)的職業(yè)技術(shù)學(xué)院、地方性短期院校及其他形式的教育機(jī)構(gòu)，例如，當(dāng)時(shí)英國(guó)城市學(xué)院（civic college）建設(shè)的目的是“傳授有助于職業(yè)的知識(shí)”[1]，起初這些機(jī)構(gòu)大多只提供相當(dāng)于中等教育層次的課程。1862年美國(guó)建設(shè)贈(zèng)地學(xué)院，也是通過開設(shè)與本州工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)或軍事領(lǐng)域等直接相關(guān)的課程，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)用知識(shí)和技能的培養(yǎng)，后來成為美國(guó)高等教育的重要組成內(nèi)容。至19世紀(jì)后期，這些學(xué)校大多升格為高等教育機(jī)構(gòu)。例如，德國(guó)許多地方工業(yè)學(xué)校后來都升格為工科類大學(xué)，以及美國(guó)的工藝學(xué)院升格發(fā)展為現(xiàn)代著名的理工學(xué)院等。20世紀(jì)初期，美國(guó)的城市化、工業(yè)化和經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)人才的需求，極大地促進(jìn)了社區(qū)學(xué)院（Community College）的建設(shè)，自1901年美國(guó)第一所公立社區(qū)學(xué)院“喬利埃特初級(jí)學(xué)院（Joliet Junior College）”建成，發(fā)展至今，全美已有1200 多所，其開放、靈活的辦學(xué)特點(diǎn)豐富了高等教育層次職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。

（二）興盛：規(guī)?；?、多樣化發(fā)展階段（“二戰(zhàn)”后至20世紀(jì)90年代）

20世紀(jì)60 至70年代，受“二戰(zhàn)”之后經(jīng)濟(jì)恢復(fù)對(duì)各類人才的需求增加、高等教育適齡學(xué)生人數(shù)迅速攀升以及人力資本理論的普遍傳播等因素的影響，西方國(guó)家出現(xiàn)了建設(shè)“非大學(xué)”（non-university institutions）專業(yè)教育的現(xiàn)象。非大學(xué)高等教育與大學(xué)高等教育并行的雙元體系最早于20世紀(jì)60年代中期建立于英國(guó)，英國(guó)在傳統(tǒng)大學(xué)之外將專業(yè)院校合并為多科技術(shù)學(xué)院來發(fā)展高等職業(yè)教育。與傳統(tǒng)大學(xué)不同，此類機(jī)構(gòu)雖然主要也是招收高中畢業(yè)生，但修業(yè)年限一般為2-3年，因此學(xué)術(shù)界將其稱為“短期院?！保⊿hort-Cycle Institutions，SCIs）或“短期高等教育”（Short-Cycle Higher Education，SCHE）。短期高等教育是在傳統(tǒng)大學(xué)無法全面和充分滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高等教育多樣化需求的背景下產(chǎn)生并迅速發(fā)展，逐步形成并充分發(fā)揮出開放招生、學(xué)費(fèi)低廉、學(xué)制靈活、課程實(shí)用、對(duì)接地方、職業(yè)導(dǎo)向等辦學(xué)特色。歷史發(fā)展表明，傳統(tǒng)大學(xué)即使加倍擴(kuò)大招生數(shù)量，如1950年起澳大利亞、英國(guó)、加拿大、日本和瑞典等國(guó)所做的那樣，也難以滿足由于技術(shù)革命引發(fā)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整帶來的社會(huì)各行業(yè)領(lǐng)域?qū)χ懈呒?jí)技術(shù)人才日益旺盛的需求。由此可見，短期高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展，恰恰彌補(bǔ)了傳統(tǒng)大學(xué)在人才培養(yǎng)方面的職能短板，短期高等教育和傳統(tǒng)大學(xué)形成互補(bǔ)型的結(jié)構(gòu)關(guān)系。世界高等職業(yè)教育在這一時(shí)期通過新建、升格、擴(kuò)招、改制等方式出現(xiàn)了規(guī)?；臄U(kuò)張，新興的高職教育在各國(guó)有著不同的稱謂，主要有大學(xué)學(xué)院或技術(shù)學(xué)院（比利時(shí)、挪威、愛爾蘭）、多科技術(shù)學(xué)院（英國(guó)）、應(yīng)用科技大學(xué)（瑞士、德國(guó)）、理工學(xué)院（芬蘭、新加坡）、社區(qū)學(xué)院（美國(guó)、加拿大）、短期大學(xué)（日本）等。如德國(guó)將原工程學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校升格為高等?？茖W(xué)校，英國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院，愛爾蘭的地方職業(yè)技術(shù)學(xué)院等[2]。

（三）轉(zhuǎn)型：高層次、高質(zhì)量發(fā)展階段（20世紀(jì)90年代后）

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，首先是英國(guó)于1991年發(fā)表高等教育白皮書，提出：廢除大學(xué)和非大學(xué)（多科技術(shù)學(xué)院和大學(xué)教育）分割的狀況，建立統(tǒng)一的高等教育體系。1992年，《繼續(xù)教育和高等教育法》賦予了多科技術(shù)學(xué)院學(xué)位授予的權(quán)力，允許滿足一定條件的學(xué)院更名為大學(xué)[3]。后期，歐洲開始推動(dòng)名為“博羅尼亞進(jìn)程”的高等教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃的目標(biāo)是整合歐盟的高教資源，打通教育體制，實(shí)現(xiàn)歐洲高教和科技一體化。博羅尼亞進(jìn)程要求統(tǒng)一歐洲高等教育體制，建立共同的學(xué)士-碩士的學(xué)位制度體系。受此影響，一些職業(yè)教育機(jī)構(gòu)紛紛開始新增學(xué)士、碩士學(xué)位課程，該計(jì)劃的實(shí)施使得兩種高等教育體系的邊界趨向融合，并增加了流動(dòng)性。而且，在教育管理體制變革的推動(dòng)下，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)自主發(fā)展空間進(jìn)一步拓展，歐洲職業(yè)院校學(xué)術(shù)飄移、升格之風(fēng)盛行[4]。但高職教育并沒有因此消亡，堅(jiān)持以職業(yè)教育辦學(xué)方向?yàn)樘厣Ｈ缛鹗康牟糠致殬I(yè)院校升格為應(yīng)用科技大學(xué)后，雖然研究功能有所強(qiáng)化，但堅(jiān)持將高質(zhì)量的職業(yè)性人才培養(yǎng)作為主要辦學(xué)目標(biāo)，并加強(qiáng)相關(guān)措施保障，實(shí)施小班化教學(xué)，優(yōu)先人才培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)預(yù)算等[5]。奧地利在高職教育中推行有關(guān)認(rèn)證制度，以保證發(fā)展質(zhì)量。在辦學(xué)形式上，不斷擴(kuò)大內(nèi)部的多樣性，面向社會(huì)推出各式短期職業(yè)培訓(xùn)課程，以此來提高競(jìng)爭(zhēng)力和吸引力。在功能拓展上，除教育教學(xué)工作之外，加強(qiáng)了應(yīng)用研究和社會(huì)服務(wù)的職能，注重與地方中小企業(yè)間建立聯(lián)系，擴(kuò)大高職教育的社會(huì)影響力。

二、世界高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的主要模式

（一）社區(qū)學(xué)院建設(shè)模式

1.歷史發(fā)展。社區(qū)學(xué)院最早產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國(guó)，追溯社區(qū)學(xué)院的發(fā)展史，很多社區(qū)學(xué)院多是由初級(jí)學(xué)院等教育機(jī)構(gòu)演變而來，其辦學(xué)功能也經(jīng)歷了從單一的轉(zhuǎn)學(xué)功能到復(fù)合社區(qū)服務(wù)功能的調(diào)整。1856年，芝加哥大學(xué)時(shí)任校長(zhǎng)哈珀（William Rainey Harper）提出了“初級(jí)學(xué)院”的概念。哈珀倡導(dǎo)將大學(xué)教育分為“初級(jí)學(xué)院”和“高級(jí)學(xué)院”兩部分，初級(jí)學(xué)院的設(shè)立由于繼續(xù)承載高等教育的職能，不僅能夠緩解民眾接受高等教育需求給四年制大學(xué)造成的壓力，而且，通過在初級(jí)學(xué)院中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性課程，也有利于更好的與高級(jí)學(xué)院銜接?？梢?，初級(jí)學(xué)院的最初建設(shè)目的是為了將大學(xué)前兩年的教育分離出來。建設(shè)之初，初級(jí)學(xué)院的辦學(xué)形式多樣，部分初級(jí)學(xué)院既是四年制大學(xué)設(shè)置的分校區(qū)，仍以實(shí)施普通教育為主，學(xué)生以升學(xué)為主要目標(biāo)，但也有一些州以其他方式舉辦的初級(jí)學(xué)院開設(shè)了部分職業(yè)教育類課程，這一點(diǎn)隨著1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，更多的公立初級(jí)學(xué)院中增加了商業(yè)課程的設(shè)置。1920年，全美初級(jí)學(xué)院協(xié)會(huì)成立，表明初級(jí)學(xué)院的社會(huì)地位和影響力逐漸得到認(rèn)可，辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大。至1941年，全美建有社區(qū)學(xué)院達(dá)610 所[6]。這一時(shí)期，在經(jīng)濟(jì)、戰(zhàn)爭(zhēng)等因素帶來的刺激性需求下，初級(jí)學(xué)院的職業(yè)教育培訓(xùn)功能凸顯，也從另一個(gè)側(cè)面解釋了初級(jí)學(xué)院數(shù)量快速增長(zhǎng)的原因。

二戰(zhàn)后，美國(guó)新一屆高等教育委員會(huì)在《為了美國(guó)民主的高等教育》中首次提出建設(shè)“社區(qū)學(xué)院”的建議，社區(qū)學(xué)院以面向社區(qū)提供多樣化的教育服務(wù)為主，增加社區(qū)青年接受大學(xué)教育的機(jī)會(huì)，同時(shí)開展成人教育和培訓(xùn)服務(wù)[7]。與初級(jí)學(xué)院相比，社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)功能更加豐富，體制愈加靈活，成為替代初級(jí)學(xué)院的兩年制大學(xué)，滿足社區(qū)大眾化教育需求的較好選擇。此后，隨著戰(zhàn)后出生適齡人口的大量增加以及美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)、女權(quán)運(yùn)動(dòng)的開展和教育平等思潮的影響，普通民眾的受教育需求大幅度提升，社區(qū)學(xué)院日益成為中學(xué)后教育的主陣地，課程開設(shè)數(shù)量顯著增加，不僅提供基礎(chǔ)性的教育培訓(xùn)服務(wù)，還擁有副學(xué)士學(xué)位教育授予權(quán)。同時(shí)，社區(qū)學(xué)院在接受失業(yè)工人、退伍軍人和少數(shù)族裔群體等人群，實(shí)施就業(yè)技能培訓(xùn)等工作中發(fā)揮出越來越重要的作用。20世紀(jì)50-70年代，初級(jí)學(xué)院更多指私立大學(xué)的低一級(jí)分支機(jī)構(gòu)或教堂及其他獨(dú)立組織支持的兩年制學(xué)院，社區(qū)學(xué)院則主要指公立的高等教育機(jī)構(gòu)，美國(guó)各州紛紛建立各自的社區(qū)學(xué)院規(guī)劃體系，社區(qū)學(xué)院數(shù)量在這一時(shí)期快速增加。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，社區(qū)學(xué)院辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大。為保障辦學(xué)質(zhì)量，美國(guó)政府相繼頒布了很多與職業(yè)教育相關(guān)的法律。1984年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過了《帕金斯職業(yè)教育法案》，該法案影響深遠(yuǎn)，在之后的二十多年中分別于1990年、1998年、2006年和2018年又進(jìn)行了多次修訂，其中的重要內(nèi)容之一就是在擴(kuò)充各州職業(yè)教育覆蓋面的同時(shí)，改善和提升職業(yè)教育質(zhì)量。20世紀(jì)90年代后，美國(guó)有部分州開始授權(quán)其社區(qū)學(xué)院開設(shè)學(xué)士學(xué)位課程，使得社區(qū)學(xué)院的功能逐步拓展。1994年，《從學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法案》豐富了美國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)形式，各種與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等實(shí)踐活動(dòng)融入學(xué)校教育，職業(yè)教育與現(xiàn)實(shí)世界和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系更加緊密。2009年，美國(guó)啟動(dòng)《重振美國(guó)制造業(yè)框架》，隨后美國(guó)先后發(fā)布《先進(jìn)制造業(yè)伙伴計(jì)劃》（2011）、《先進(jìn)制造業(yè)國(guó)家戰(zhàn)略計(jì)劃》（2012）、《制造業(yè)創(chuàng)新中心網(wǎng)絡(luò)發(fā)展規(guī)劃》（2013）等，密切產(chǎn)業(yè)界與職業(yè)教育的合作，增強(qiáng)美國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。新時(shí)期的社區(qū)學(xué)院在強(qiáng)化原有職業(yè)教育和培訓(xùn)職能的同時(shí)，開始強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，功能上愈加豐富，辦學(xué)更加多樣化，成為美國(guó)中學(xué)后教育的重要陣地。

2.體系銜接。在美國(guó)，高等職業(yè)教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)包括社區(qū)學(xué)院和技術(shù)學(xué)院，以兩年制的社區(qū)學(xué)院為主。社區(qū)學(xué)院的課程學(xué)習(xí)以普適性教育為主，目的在于提高受教育者此后的選擇能力與機(jī)會(huì)；課程設(shè)置包括了多種類型，分別指向了不同的發(fā)展路徑，其中就包括以繼續(xù)升學(xué)為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)類課程，在社區(qū)學(xué)院完成學(xué)術(shù)類課程學(xué)習(xí)即可獲得副學(xué)士學(xué)位證書。所謂學(xué)術(shù)類課程可以認(rèn)為是為將來學(xué)習(xí)學(xué)士學(xué)位課程打好學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，再通過社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)渠道申請(qǐng)進(jìn)入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)，因此社區(qū)學(xué)院往往是四年制大學(xué)學(xué)生的重要來源；同時(shí)，社區(qū)學(xué)院也成為銜接高中和四年制大學(xué)的中間橋梁，社區(qū)學(xué)院的副學(xué)士學(xué)位教育讓許多無緣四年制大學(xué)教育但又不愿意放棄當(dāng)前學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的高中學(xué)生接受高等教育成為了可能。

3.辦學(xué)特色。多年來，社區(qū)學(xué)院由于地利性的特點(diǎn)，辦學(xué)職能不斷延展，已逐步發(fā)展成為集學(xué)歷學(xué)位教育、企業(yè)培訓(xùn)和個(gè)人興趣拓展的教育綜合體，并成為終身教育的重要平臺(tái)。一是中學(xué)后再教育的重要場(chǎng)所。很多社區(qū)學(xué)院針對(duì)未獲得高中文憑的學(xué)習(xí)者而開設(shè)了GED（General Educational Development）教育培訓(xùn)課程以及與高中教育雷同的課程，幫助他們學(xué)習(xí)中學(xué)后教育所必須的知識(shí)和技能。二是成長(zhǎng)型企業(yè)的人力資源開發(fā)供給源。社區(qū)學(xué)院針對(duì)部分成長(zhǎng)中的小規(guī)模企業(yè)提供緊缺的人力資源開發(fā)和職業(yè)技能提升的教育培訓(xùn)服務(wù)，滿足此類型企業(yè)增加生產(chǎn)和拓展市場(chǎng)對(duì)更多技術(shù)技能型人才的需求。三是社區(qū)居民的個(gè)性化學(xué)習(xí)陣地。一些社區(qū)學(xué)院還創(chuàng)造性地開發(fā)了單一或多門的興趣類課程項(xiàng)目，如社區(qū)娛樂性課程和語(yǔ)言培訓(xùn)課程等，此類興趣課程不是為了獲得學(xué)位和證書，而是為了滿足部分社區(qū)居民的個(gè)人興趣愛好或充實(shí)自我的個(gè)性化教育培訓(xùn)需求，成為構(gòu)建終身教育的重要平臺(tái)。

（二）短期大學(xué)建設(shè)模式

1.歷史發(fā)展。短期大學(xué)的建設(shè)模式以日本最為典型。明治維新后，日本建立了普通教育與職業(yè)教育并存的雙軌制教育體系。此后至二戰(zhàn)前，日本的職業(yè)教育以實(shí)業(yè)學(xué)校、各類專門學(xué)校和實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校為主，其中進(jìn)行高職教育的機(jī)構(gòu)主要是各類專門學(xué)校，但數(shù)量不多。1948年，日本開始進(jìn)行高等教育改革，部分戰(zhàn)前的傳統(tǒng)大學(xué)改制為四年制新制大學(xué)，另外一些不具備改制條件要求的高校則稱為短期大學(xué)。短期大學(xué)是在高中教育的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行高深的專門知識(shí)教育、培養(yǎng)職業(yè)和實(shí)際生活所必須的能力為目的[8]的高等教育機(jī)構(gòu)，學(xué)制為2年或3年。短期大學(xué)設(shè)立時(shí)提出的培養(yǎng)目標(biāo)是在高中教育的基礎(chǔ)上實(shí)施2年（或3年）側(cè)重于實(shí)際的、實(shí)施“半專業(yè)職業(yè)”（semiprofessional）的大學(xué)教育，所謂的“半專業(yè)職業(yè)”是指居于大學(xué)專業(yè)教育和高中程度的職業(yè)教育中間的專門職業(yè)[9]。此后，有關(guān)短期大學(xué)建設(shè)的一系列專門法令，如《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1949年）、《短期大學(xué)函授教育基準(zhǔn)》（1950年）、《關(guān)于短期大學(xué)的教育內(nèi)容》（1951年）、《短期大學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（1954年）、《短期大學(xué)校舍設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)》（1956年）等對(duì)短期大學(xué)的目的、性質(zhì)、組織機(jī)構(gòu)、師資隊(duì)伍、課程設(shè)置等都作了具體要求。

20世紀(jì)50年代初，在《產(chǎn)業(yè)振興法》（1951）要求擴(kuò)充職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的背景下，日本開始探索發(fā)展各類層次的職業(yè)教育。1951年，日本政令改正咨詢委員會(huì)發(fā)表《關(guān)于教育制度改革的答申》報(bào)告，提出建設(shè)中學(xué)后的專修學(xué)校教育。1954年，《關(guān)于改革當(dāng)前的教育制度》的報(bào)告又提出建設(shè)職業(yè)高中與短期大學(xué)一體化的五年制職業(yè)專修大學(xué)。20世紀(jì)70年代，日本開始探索技術(shù)大學(xué)建設(shè)。1976年10月，繼筑波大學(xué)后，在長(zhǎng)岡和豐橋創(chuàng)立了兩所新型的“技術(shù)科學(xué)大學(xué)”，學(xué)制四年，1978年4月開始同時(shí)招收一年級(jí)及三年級(jí)新生，采取本碩貫通的人才培養(yǎng)模式。區(qū)別于一般大學(xué)，技術(shù)科學(xué)大學(xué)尤其注重實(shí)踐性技術(shù)的教學(xué)和研究，強(qiáng)調(diào)提早實(shí)施專門教育，其目的是為各類接受職業(yè)教育的畢業(yè)生提供升學(xué)途徑。而且，隨著第三產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展，勞動(dòng)力多樣化需求的增加，由各類專門學(xué)校改建而來的高等專門學(xué)校得到快速發(fā)展，為不能升入正規(guī)大學(xué)的青年實(shí)施就業(yè)前的準(zhǔn)備教育。由此，日本逐步形成了由短期大學(xué)、高等專門學(xué)校和專修學(xué)校組成的職業(yè)教育體系。

20世紀(jì)90年代以來，為了進(jìn)一步保障和規(guī)范短期高等教育發(fā)展，日本政府先后修訂或頒布《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1991）、《學(xué)校教育法》（1991，2002）、《專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》（2002）、《獨(dú)立行政法人國(guó)立高等專門學(xué)校機(jī)構(gòu)法》（2003）等，賦予短期大學(xué)更大的教育自主權(quán)，又相應(yīng)實(shí)施了針對(duì)短期大學(xué)的第三方評(píng)價(jià)制度，所有短期大學(xué)都必須接受政府指定的認(rèn)證評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)“短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)”的評(píng)價(jià)，進(jìn)一步明確和強(qiáng)化了短期大學(xué)在日本高等教育體系中的地位。與此同時(shí)，日本的高等專門學(xué)校和專修學(xué)校也開始按法律規(guī)定接受第三方評(píng)價(jià)。

2.體系銜接。在教育體系建設(shè)方面，日本短期大學(xué)教育同樣始于二戰(zhàn)后的20世紀(jì)40年代末期，作為一種新興的區(qū)別于傳統(tǒng)高等教育的教育機(jī)構(gòu)，獨(dú)立于普通教育體系之外。1963年，日本中教審在《有關(guān)改善大學(xué)教育的答審》中提出建立正式長(zhǎng)久的短期大學(xué)制度的意見。1964年，《學(xué)校教育法》修訂案確立了正式長(zhǎng)久的短期大學(xué)制度?？梢?，隨著時(shí)間的推移，短期大學(xué)的辦學(xué)職能才被認(rèn)可，辦學(xué)地位逐步穩(wěn)固。自20世紀(jì)90年代開始，日本逐步對(duì)短期高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)行彈性化管理，并加強(qiáng)和完善教育體系建設(shè)。首先，《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1991年修訂）放開了對(duì)短期大學(xué)關(guān)于辦學(xué)規(guī)模、師資隊(duì)伍建設(shè)、招生條件和教育教學(xué)等方面的很多硬性規(guī)定和限制，增加短期大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。其次，1991年，日本在專門學(xué)校創(chuàng)設(shè)“專攻科”制度，作為專科高職之上的提高層次。1995年，日本又增設(shè)東京都立科學(xué)技術(shù)大學(xué)、帝京技術(shù)科學(xué)大學(xué)，擴(kuò)大應(yīng)用型高等教育的規(guī)模。1999年，日本的教育法開始允許獲得高等專門學(xué)?！皩ｉT士”（senmonshi）文憑的學(xué)生轉(zhuǎn)入短期大學(xué)或大學(xué)學(xué)習(xí)，標(biāo)志著日本職業(yè)教育體系各層次銜接關(guān)系得以建立。

3.辦學(xué)特色。一是小規(guī)模建校。在日本，壓倒多數(shù)的短期大學(xué)是私立性質(zhì)的。而且，與大學(xué)相比較，短期大學(xué)以小規(guī)模學(xué)校居多。大學(xué)平均每校4000學(xué)生，而短期大學(xué)的辦學(xué)規(guī)模通常較小，平均每校大約只有800 名學(xué)生，不超過千人，且大多如此。二是地方化辦學(xué)。從地理位置分析，與集中于大都市的大學(xué)和專修學(xué)校相比，短期大學(xué)一般較多地分布于日本的各都、道、府、縣，具有很強(qiáng)的地方性的布局特點(diǎn)。三是專精式發(fā)展。從教育內(nèi)容看，短期大學(xué)或偏重教養(yǎng)教育或偏重職業(yè)教育，兩者兼?zhèn)涞膶W(xué)校很少。偏重教養(yǎng)教育的短期大學(xué)往往集中于人文、藝術(shù)等領(lǐng)域，而偏重職業(yè)教育的短期大學(xué)也往往集中在教育、家政、農(nóng)業(yè)、營(yíng)養(yǎng)保健等領(lǐng)域，其它領(lǐng)域的職業(yè)教育則是由高等專門學(xué)校、職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)進(jìn)行的。高等專門學(xué)校多為工業(yè)技術(shù)類，專修學(xué)校專業(yè)設(shè)置集中于職業(yè)訓(xùn)練與工作實(shí)務(wù)方面。在短期高等教育體系內(nèi)各種類型學(xué)校的教育也存在著明顯的不同，各具特色。

（三）理工學(xué)院建設(shè)模式

1.歷史發(fā)展。理工學(xué)院建設(shè)模式以新加坡為成功的代表。新加坡的高等職業(yè)技術(shù)教育主要有理工學(xué)院和工藝教育學(xué)院構(gòu)成。1948年以前及第二次世界大戰(zhàn)前后的新加坡處于戰(zhàn)前殖民統(tǒng)治時(shí)期，當(dāng)時(shí)還沒有正式的職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)，但出現(xiàn)了一些政府委任專門機(jī)構(gòu)所做的關(guān)于發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的研究報(bào)告，例如，1902年殖民地區(qū)英語(yǔ)教育體系調(diào)查委員會(huì)經(jīng)調(diào)研后發(fā)布的《肯內(nèi)爾斯雷報(bào)告》（Kynnerseley Report），認(rèn)為還沒有足夠的社會(huì)需求支持單獨(dú)興辦職業(yè)類型的學(xué)校。1919年立法會(huì)華人代表萊蒙（A.H.Lemon）領(lǐng)導(dǎo)的委員會(huì)提交的報(bào)告書，報(bào)告建議成立語(yǔ)言類和農(nóng)業(yè)技術(shù)等相關(guān)的職業(yè)學(xué)校，但并未得到當(dāng)時(shí)政府的許可。隨后，1925年，溫世德領(lǐng)銜的“技術(shù)教育委員會(huì)”遞交的《溫世德報(bào)告書》提出既然成立專門的職業(yè)技術(shù)類學(xué)校的時(shí)機(jī)尚未成熟，應(yīng)該在所有的中學(xué)開設(shè)手工工藝課程。1937年，馬來亞教育服務(wù)部門的奇斯曼（H.R.Cheeseman）系統(tǒng)研究了英國(guó)和荷蘭在雅加達(dá)和萬隆舉辦學(xué)校的情況，提交了《奇斯曼報(bào)告書》，報(bào)告倡導(dǎo)在中學(xué)開設(shè)科學(xué)課程，并應(yīng)增加職業(yè)學(xué)校的數(shù)量，注重對(duì)學(xué)生的實(shí)踐技能訓(xùn)練，以及為工人提供職業(yè)培訓(xùn)夜校課程等。綜合來看，這一時(shí)期可以認(rèn)為是職業(yè)技術(shù)教育的萌芽階段。

二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著貿(mào)易復(fù)蘇和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，在周邊國(guó)家工業(yè)化進(jìn)程的影響下，新加坡多樣化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求產(chǎn)生了對(duì)熟練技術(shù)工人的需要。1954年10月，新加坡理工學(xué)院（Singapore Polytechnic）成立，學(xué)院成立初期的辦學(xué)定位既是重點(diǎn)培訓(xùn)技術(shù)人員，提高學(xué)生的就業(yè)能力，同時(shí)取消了為獲得普通教育證書和高等中學(xué)畢業(yè)證書等學(xué)術(shù)型學(xué)歷考試的課程。1961年，《曾樹吉報(bào)告》（Chan Chieu Kiat Report）進(jìn)一步明確了新加坡理工學(xué)院及其它學(xué)校在未來工業(yè)化進(jìn)程中的角色地位，并設(shè)計(jì)了未來職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的基本框架，該報(bào)告被認(rèn)為是新加坡職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)事業(yè)發(fā)展的開創(chuàng)之作。1963年，新加坡職業(yè)學(xué)院（SVI）成立，專門從事工藝技能教學(xué)，如管道工、木工、建筑工、汽車維修工等。與此同時(shí)，新加坡理工學(xué)院將所有兩年制工藝技能課程全部轉(zhuǎn)入到新加坡職業(yè)學(xué)院，自己則全面擴(kuò)大技術(shù)層次課程的規(guī)模。此后，職業(yè)學(xué)院的建設(shè)逐步在各地展開，哈魯?。˙aharuddin）、麥福森（Macpherson）、武吉美 拉（Bukit Merah）、榜 鵝（Punggol）、宏 茂 橋（Ang Mo Kio）職業(yè)學(xué)院等相繼建成開學(xué)。1969年，新加坡技術(shù)學(xué)院成立。20世紀(jì)60 至80年代，職業(yè)教育在校生數(shù)量迅速增加，有效擴(kuò)大了技術(shù)源流學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模。20世紀(jì)80年代，隨著新加坡經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)向高附加值的制造業(yè)和服務(wù)業(yè)轉(zhuǎn)型，在這種背景下，新加坡在外國(guó)政府的資助下建立了一批科技學(xué)院，如日新培訓(xùn)中心（JSTC）、德新學(xué)院（GSI）、法新學(xué)院（FSI）等，以加速知識(shí)與技術(shù)的轉(zhuǎn)移，后來統(tǒng)一并入了南洋理工學(xué)院?？萍紝W(xué)院普遍采用基于“教學(xué)工廠”理念的教學(xué)方法，也成為南洋理工學(xué)院被國(guó)際社會(huì)熟知的職業(yè)教育品牌，創(chuàng)造了新加坡職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的鮮明特色。

20世紀(jì)90年代后，為進(jìn)一步擴(kuò)大中學(xué)后技術(shù)教育的規(guī)模，增加中學(xué)生的教育選擇機(jī)會(huì)，新加坡相繼新建3 所理工學(xué)院，即淡馬錫理工學(xué)院（TP）、南洋理工學(xué)院（NYP）和共和理工學(xué)院（RP）。理工學(xué)院在校園內(nèi)模擬創(chuàng)造形同企業(yè)的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，采用“問題啟發(fā)式教學(xué)法”（PBL），培養(yǎng)學(xué)生基于問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)知識(shí)與技能的能力。同時(shí)，另一種中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)“工藝教育學(xué)院（Institution of Technical Education，ITE）”也應(yīng)時(shí)誕生，2005年重組整合更名為“工藝教育高等學(xué)院（ITE Colleges）”。近年來經(jīng)過幾輪轉(zhuǎn)型發(fā)展和戰(zhàn)略更新，取得了巨大發(fā)展，被世界銀行稱為“一流的?？平逃龑W(xué)府”。目前，新加坡共有5 所理工學(xué)院，每年中學(xué)生入學(xué)率約45%，加上每年另有約25%的學(xué)生進(jìn)入工藝教育學(xué)院，則每年共有約70%的中學(xué)生選擇了就讀技術(shù)與職業(yè)教育類院校，不僅印證了新加坡的技術(shù)與職業(yè)教育多年來貼近市場(chǎng)辦學(xué)的成功探索，也表明了其辦學(xué)模式和辦學(xué)實(shí)力及水平等方面已經(jīng)得到民眾的廣泛認(rèn)可[10]。

2.體系銜接。在高等職業(yè)教育與綜合大學(xué)的銜接溝通方面，取得工藝教育學(xué)院的證書后，將有機(jī)會(huì)可以修讀理工學(xué)院文憑課程；獲得理工學(xué)院文憑的學(xué)生，還可以修讀高級(jí)文憑（兩年制）和專業(yè)文憑（一年制），通過文憑課程與海外或本地大學(xué)相銜接獲得大學(xué)學(xué)位，如新加坡管理學(xué)院、新躍大學(xué)和部分海外大學(xué)建設(shè)的分校等，形成了“立交橋”式的高等職業(yè)教育貫通體系。在部分難以形成銜接的專業(yè)領(lǐng)域，新加坡發(fā)布“教育部-海外專業(yè)學(xué)院合作計(jì)劃（FSI）”，各理工學(xué)院可以在學(xué)院內(nèi)直接與知名的海外大學(xué)合作建立專業(yè)學(xué)位，這種分散式的合作方式后統(tǒng)一歸為新加坡科技學(xué)院管理，由新加坡科技學(xué)院在5 所理工學(xué)院建立分校，建立專業(yè)學(xué)位。此外，新加坡國(guó)立大學(xué)為理工學(xué)院的畢業(yè)生開發(fā)了預(yù)科課程和非全日制的技術(shù)學(xué)士學(xué)位（B.Tech）課程，學(xué)員利用非工作時(shí)間一般在4-5年之內(nèi)便可獲得技術(shù)學(xué)士學(xué)位，最長(zhǎng)學(xué)習(xí)期限可達(dá)8年。

3.辦學(xué)特色。一是注重品牌專業(yè)建設(shè)。成立較早的新加坡理工學(xué)院（1954年）在二戰(zhàn)之后即開設(shè)了土木工程、建筑工程、機(jī)械工程、航海技術(shù)、商業(yè)管理等與戰(zhàn)后重建密切相關(guān)的專業(yè)。經(jīng)過多年的建設(shè)發(fā)展，已有近20 個(gè)專業(yè)獲得美國(guó)工程與技術(shù)鑒定委員會(huì)（ABET）認(rèn)證，形成了以工程教育為特色的品牌專業(yè)形象。合并建校的南洋理工學(xué)院（1992年）憑借已有的優(yōu)勢(shì)，著重圍繞電子、制造和軟件等技術(shù)領(lǐng)域，發(fā)展電子科技、軟件科技、自動(dòng)化生產(chǎn)等專業(yè)，同時(shí)拓展新時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的護(hù)理、旅游管理等新專業(yè)。最新成立的共和理工學(xué)院（2002年）則主要面向具有較高競(jìng)爭(zhēng)力的高科技產(chǎn)業(yè)和高附加值產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，如信息科技、生命科學(xué)等，大力發(fā)展航空電子、生物醫(yī)藥、供應(yīng)鏈管理等新興專業(yè)。二是加強(qiáng)教育教學(xué)創(chuàng)新。淡馬錫理工學(xué)院采用“問題啟發(fā)式教學(xué)法”、南洋理工學(xué)院著力開發(fā)“企業(yè)項(xiàng)目”、義安理工學(xué)院以“藝術(shù)管理”聲名遠(yuǎn)播，各理工學(xué)院都能在自己的領(lǐng)域內(nèi)充分利用政府賦予的自主權(quán)利開發(fā)出各具特色的發(fā)展方向。

（四）應(yīng)用科技大學(xué)建設(shè)模式

1.歷史發(fā)展。應(yīng)用科技大學(xué)建設(shè)模式較多出現(xiàn)于歐洲各國(guó)，這里主要以德國(guó)為例探尋其歷史發(fā)展軌跡。德國(guó)的職業(yè)教育歷史悠久，可以追溯到古希臘、羅馬時(shí)期，當(dāng)時(shí)主要是作坊式的師徒形式。到19世紀(jì)，逐漸演變成了著名的“雙元制”的模式。德國(guó)的高等職業(yè)教育（學(xué)歷教育）主要由兩部分組成，即應(yīng)用科技大學(xué)（FH）和“雙元制”模式的職業(yè)學(xué)院（BA），應(yīng)用科技大學(xué)的前身為高等專業(yè)學(xué)院。20世紀(jì)60年代，德國(guó)經(jīng)濟(jì)在二戰(zhàn)后迅速崛起，以往中等教育層次的職業(yè)教育難以滿足企業(yè)界的需要，德國(guó)社會(huì)和企業(yè)界迫切需要更多接受過比中等職業(yè)教育更高層次的人才，這種人才立足于實(shí)踐，能將科學(xué)理論轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)。與此同時(shí)，德國(guó)受過職業(yè)教育訓(xùn)練的人也有提升自身發(fā)展的需求，要求上大學(xué)的人數(shù)明顯增加。如何滿足這部分人的需求，就成為擺在人們而前不得不思考的問題。然而，傳統(tǒng)大學(xué)側(cè)重于基礎(chǔ)研究，職業(yè)學(xué)校只注重職業(yè)培訓(xùn)，兩者之間區(qū)隔明顯。在這樣的歷史背景下，德國(guó)政府意識(shí)到這個(gè)問題后，認(rèn)為必須改變?cè)袉我坏母咝ｓw系，建立起不同類型的高等教育體系，才能滿足社會(huì)對(duì)不同類型人才的需求。在這種情況下，聯(lián)邦政府在原有職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行高教結(jié)構(gòu)改革，大力發(fā)展市場(chǎng)急需的、非學(xué)術(shù)性的高等職業(yè)教育。1967年，巴符州文化部出臺(tái)的《達(dá)倫多夫計(jì)劃》，首次提出將工程師學(xué)校（Ingenieurschulen）等同類型學(xué)校納入高等教育。在此之前，德國(guó)存在大量的工程師學(xué)校，工程師學(xué)校是經(jīng)德國(guó)政府部門認(rèn)可的具有獨(dú)立教育機(jī)構(gòu)地位的技術(shù)教育單位，但由于其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)并不符合其他歐共體的認(rèn)證條件而難以得到認(rèn)可。1968年10月，聯(lián)邦德國(guó)通過了《聯(lián)邦各州?？茖W(xué)校統(tǒng)一協(xié)定》，決定在原有的工程師學(xué)校、高級(jí)技術(shù)學(xué)校等各類學(xué)校的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)合改制、擴(kuò)建、調(diào)整專業(yè)方向、充實(shí)辦學(xué)條件而改建新型高等職業(yè)教育，從而開創(chuàng)了與傳統(tǒng)大學(xué)并行的新型學(xué)?！獙？拼髮W(xué)。該協(xié)定規(guī)范了高等專業(yè)學(xué)院的入學(xué)條件、學(xué)制、學(xué)習(xí)內(nèi)容、畢業(yè)條件、學(xué)位授予及與其它類型學(xué)校的關(guān)系等內(nèi)容，并明確其為傳統(tǒng)高等教育框架內(nèi)的新型高校。

20世紀(jì)70年代，德國(guó)聯(lián)邦政府持續(xù)實(shí)施高等教育區(qū)域發(fā)展計(jì)劃，對(duì)一些工程師學(xué)校、經(jīng)濟(jì)?？茖W(xué)校、師范學(xué)校、社會(huì)公共事業(yè)?？茖W(xué)校、工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)校等進(jìn)行了升格改造，轉(zhuǎn)型發(fā)展為高等專業(yè)學(xué)院。高等專業(yè)學(xué)院創(chuàng)立之初，即確定了不同于傳統(tǒng)大學(xué)的培養(yǎng)道路，明確不以從事科學(xué)研究活動(dòng)為主要任務(wù)，并保持和強(qiáng)化了原來工程師學(xué)校的傳統(tǒng)，定位為“為職業(yè)實(shí)踐而進(jìn)行科學(xué)教育”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和應(yīng)用性人才培養(yǎng)。高等專業(yè)學(xué)院最初由于缺乏全國(guó)性的立法支持，其辦學(xué)地位始終得不到明確保障。1976年，《高等教育總法》以及此后于1985年和1987年的修訂中進(jìn)一步確認(rèn)了高等專業(yè)學(xué)院在高等教育中的合法地位，并且規(guī)定高等專業(yè)學(xué)院在法律上享有大學(xué)的各項(xiàng)權(quán)利，賦予其與傳統(tǒng)大學(xué)相同的法律地位。在《高等教育總法》及聯(lián)邦系列職業(yè)教育立法的支持下，高等專業(yè)學(xué)院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，并逐步更名為應(yīng)用科技大學(xué)（Fachhochschulen，簡(jiǎn)稱FH），此后學(xué)校吸引力不斷增強(qiáng)，入學(xué)學(xué)生數(shù)成倍增長(zhǎng)。與此同時(shí)，在一些經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的州，部分雇主根據(jù)經(jīng)營(yíng)狀況提出企業(yè)除直接的技術(shù)應(yīng)用型人才的需求之外，還產(chǎn)生了對(duì)技術(shù)管理和技術(shù)服務(wù)類型人才的需要，而這類人才卻是傳統(tǒng)的工程師學(xué)校和高等專業(yè)學(xué)院難以滿足的，由此催生了校企聯(lián)合創(chuàng)辦的職業(yè)學(xué)院的建立，并成為享譽(yù)世界的職業(yè)教育經(jīng)典辦學(xué)模式。

20世紀(jì)90年代，東西德合并后，聯(lián)邦德國(guó)統(tǒng)一教育體制，決定推行西德的高職教育體系，東德的學(xué)校進(jìn)行了改組改建，雙元制模式的職業(yè)學(xué)院在各洲得到普遍推廣，使得之前相互獨(dú)立的職業(yè)學(xué)院得到了各洲和德國(guó)政府的共同認(rèn)可，并認(rèn)定其與高等專業(yè)學(xué)院具有等值地位，從而構(gòu)成了德國(guó)并行的高等職業(yè)教育體系。其實(shí)，高等專業(yè)學(xué)院的辦學(xué)和發(fā)展過程中，也存在追求與傳統(tǒng)大學(xué)的等值化問題，其代表性舉措是修改立法為高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生消除攻讀高級(jí)學(xué)位的法律障礙。該工作自1992年啟動(dòng)，到1995年底德國(guó)所有州都修改了各自的《高等學(xué)校法》，從法律上確認(rèn)高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生可直升大學(xué)攻讀博士學(xué)位，高等專業(yè)學(xué)院也可與大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生并由大學(xué)授予學(xué)位，為其優(yōu)秀畢業(yè)生拓寬攻讀博士學(xué)位的途徑。1998年，德國(guó)政府再次修訂《高等教育總法》，要求應(yīng)用科技大學(xué)采用全球互認(rèn)的“學(xué)分制”，允許其授予碩士學(xué)位。2000年以后，其專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)綜合性、聚集性，其不僅設(shè)置研究型大學(xué)所常設(shè)的傳統(tǒng)專業(yè)，還設(shè)置跟隨時(shí)代發(fā)展的工程科學(xué)專業(yè)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)的應(yīng)用、實(shí)用特點(diǎn)。因此，近年來，德國(guó)多所應(yīng)用科技大學(xué)更名為技術(shù)大學(xué)（Technische Hochschule），還有一些應(yīng)用科技大學(xué)與綜合類大學(xué)合并，變?yōu)榫C合類大學(xué)。因而，此時(shí)的德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)是兼具綜合性、專業(yè)性、應(yīng)用性為一體的高等教育機(jī)構(gòu)。2010年以來，部分應(yīng)用科技大學(xué)開始尋求博士學(xué)位授予權(quán)，經(jīng)過積極準(zhǔn)備和爭(zhēng)取。2014年，巴符州宣布州內(nèi)應(yīng)用科技大學(xué)可以招收博士生并有權(quán)授予博士學(xué)位。2016年，德國(guó)黑森州通過修改州高等教育法，賦予富爾達(dá)應(yīng)用科技大學(xué)擁有獨(dú)立的博士學(xué)位授予權(quán)地位[11]。

2.體系銜接。博洛尼亞宣言后，歐洲各國(guó)建立高等教育共同體，統(tǒng)一學(xué)位體系，德國(guó)的應(yīng)用科技大學(xué)積極響應(yīng)宣言的要求，通過采取專業(yè)認(rèn)證、加強(qiáng)國(guó)際交流合作等工作提升學(xué)校辦學(xué)水平，在學(xué)士和碩士層次上，普通大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)不再區(qū)分，畢業(yè)證書相同，但應(yīng)用科技大學(xué)還沒有博士學(xué)位授予權(quán)。在芬蘭，2003年芬蘭《應(yīng)用技術(shù)大學(xué)法》（修訂版）賦予應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)學(xué)士學(xué)位授予權(quán)；隨后，2005年再次修訂《應(yīng)用技術(shù)大學(xué)法》，增加應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)碩士學(xué)位授予權(quán)，同時(shí)取消了?？茖哟蔚慕逃?，最終形成了頗具職業(yè)特色的“學(xué)士-碩士”兩層的芬蘭高等職業(yè)教育學(xué)位體系。

3.辦學(xué)特色。一是以服務(wù)中小企業(yè)為辦學(xué)方向。歐洲各國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)基本都認(rèn)為應(yīng)用科技大學(xué)科研活動(dòng)的一項(xiàng)重要使命就是服務(wù)中小企業(yè)的技術(shù)轉(zhuǎn)換，以此開展學(xué)校教育教學(xué)與學(xué)生職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的改革。比如，從20世紀(jì)70年代開始，瑞士政府為了支持中小企業(yè)的發(fā)展，并不是直接資助產(chǎn)業(yè)研發(fā)，而是通過建立合作研發(fā)機(jī)構(gòu)、成立專門的職業(yè)教育與技術(shù)管理辦公室等，幫助企業(yè)與大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系，開展針對(duì)性的應(yīng)用研發(fā)。在應(yīng)用科技大學(xué)的總經(jīng)費(fèi)支出中，約三分之二用于基本教學(xué)，進(jìn)行專業(yè)和技能人才的培養(yǎng)[12]。二是堅(jiān)持職業(yè)指向的人才培養(yǎng)。德國(guó)的應(yīng)用科技大學(xué)在20世紀(jì)60年代成立初始即確立了以科學(xué)為基礎(chǔ)、實(shí)踐及職業(yè)為導(dǎo)向的教育，面向?qū)ｉT職業(yè)培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才的目標(biāo)，并提出要求應(yīng)用科技大學(xué)的畢業(yè)生應(yīng)能從事獨(dú)立的職業(yè)活動(dòng)。這一點(diǎn)可視為德國(guó)雙元制模式形成的重要前置條件之一，也決定了其在專業(yè)、課程、教學(xué)等方面的特點(diǎn)，專業(yè)設(shè)置往往針對(duì)性較強(qiáng)，且多與所在地區(qū)的行業(yè)聯(lián)系緊密；課程結(jié)構(gòu)、數(shù)量與學(xué)時(shí)隨專業(yè)發(fā)展、技術(shù)變化等適時(shí)調(diào)整；實(shí)踐教學(xué)所占比重較大以及重視企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐等。

三、世界高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)啟示

（一）承載的辦學(xué)職能日趨豐富

各國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中，雖然由于國(guó)情的不同而采用了各異的推動(dòng)策略。相較于普通高校而言，高等職業(yè)教育的發(fā)展更加多樣，辦學(xué)職能日益豐富。歷史發(fā)展來看，職業(yè)教育的發(fā)展顯現(xiàn)出與經(jīng)濟(jì)社會(huì)密切聯(lián)系的特征，世界高等職業(yè)教育大多起源于經(jīng)濟(jì)社會(huì)形勢(shì)劇烈變革時(shí)期。

20世紀(jì)60 至70年代，受二戰(zhàn)影響以及世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的沖擊，發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展各項(xiàng)指數(shù)顯著下降，并伴隨著人口的失業(yè)率上升，為了推遲就業(yè)，人們不得不選擇在中等教育后繼續(xù)接受高等教育，高職正是在這樣的歷史時(shí)期中蓬勃發(fā)展起來的。可見，世界高等職業(yè)教育的興起主要源于恢復(fù)生產(chǎn)、振興經(jīng)濟(jì)、增進(jìn)就業(yè)等方面的社會(huì)性需要，而經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展產(chǎn)生了對(duì)大量技術(shù)技能人才的需求反過來促進(jìn)了高等職業(yè)教育的規(guī)?；瘮U(kuò)張，高職興起階段其初始職能主要還在于社會(huì)穩(wěn)定，重在服務(wù)國(guó)家和社會(huì)的社會(huì)職能的發(fā)揮。

20世紀(jì)80年代，在經(jīng)歷了高等職業(yè)教育大發(fā)展之后，同時(shí)伴隨著社會(huì)技術(shù)的進(jìn)步，人們自然對(duì)于高職的辦學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，滿足更多人接受優(yōu)質(zhì)教育的愿望，高職教育的發(fā)展開始從關(guān)注外部性需求轉(zhuǎn)向教育體系內(nèi)部建設(shè)的需要，兼顧了滿足社會(huì)需求與提升教育質(zhì)量的雙重職能。

20世紀(jì)90年代以后，發(fā)達(dá)國(guó)家逐步開始通過升級(jí)、轉(zhuǎn)型、合并提升高職教育的辦學(xué)層次，并且堅(jiān)持突出職業(yè)教育的辦學(xué)特色，充分發(fā)揮職業(yè)教育面向市場(chǎng)、密切聯(lián)系地方的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，在教育教學(xué)之外，不斷拓展社會(huì)服務(wù)職能，開發(fā)應(yīng)用研究職能，開始提供高水平的項(xiàng)目并增強(qiáng)自身的科研能力，注重開展服務(wù)地區(qū)中小企業(yè)的技術(shù)研發(fā)，推動(dòng)技術(shù)成果轉(zhuǎn)換，提供科學(xué)技術(shù)咨詢，或與職業(yè)實(shí)踐有關(guān)的科學(xué)知識(shí)傳播和分享等。芬蘭理工學(xué)院法案指明應(yīng)用科技大學(xué)的任務(wù)是提供以科研或藝術(shù)創(chuàng)新為基礎(chǔ)的教育，一方面支持教學(xué)、工作生活的應(yīng)用研發(fā)和學(xué)生的個(gè)人職業(yè)發(fā)展，另一方面是提供與區(qū)域發(fā)展及工作世界緊密結(jié)合的高等職業(yè)教育，推動(dòng)服務(wù)于地方行業(yè)企業(yè)發(fā)展的研發(fā)和高水平的專門技術(shù)的產(chǎn)生。

（二）教育體系走向融通銜接

1.內(nèi)銜：打通教育體系內(nèi)部的溝通渠道。日本的高等專門學(xué)校屬于短期職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)，辦學(xué)體制靈活，不僅招收初等教育和高中教育的畢業(yè)生，而且向上可以與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、普通本科院校及其以上教育機(jī)構(gòu)銜接。近年來已經(jīng)有越來越多的專科高職畢業(yè)生進(jìn)入專攻科和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，獲得學(xué)士和碩士學(xué)位。德國(guó)的FH 從建立開始就重視招收職業(yè)高中或?qū)？聘呗毜膶W(xué)生，對(duì)于招收的文理中學(xué)學(xué)生則要求補(bǔ)一個(gè)與申請(qǐng)專業(yè)相一致的預(yù)實(shí)習(xí)（Vorpraktikums）經(jīng)歷，在交叉銜接的同時(shí)不忘保持職業(yè)教育的實(shí)踐性特色。

2.外拓：建設(shè)高等教育大區(qū)的發(fā)展計(jì)劃。在歐洲，自20世紀(jì)90年代末“博洛尼亞進(jìn)程”開展以來，大大促進(jìn)和加強(qiáng)了歐洲高等教育一體化程度，也使得各國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)相互之間的交流與合作以及與綜合性大學(xué)之間的交流日益密切，包括建立歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系（ECTS）、合作建設(shè)專業(yè)、聯(lián)合創(chuàng)建學(xué)位課程、統(tǒng)一學(xué)位體系，并增加使用英語(yǔ)授課的專業(yè)等，在后續(xù)的發(fā)展中，越來越多的國(guó)家相繼加入，博洛尼亞進(jìn)程的實(shí)施進(jìn)一步增進(jìn)了歐洲高等教育彼此間的交流融合，打破地理界限和制度障礙，以增強(qiáng)歐洲高校的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，并提出建立歐洲高等教育區(qū)的目標(biāo)。

3.不可或缺：終身教育體系的重要組成部分。許多國(guó)家，特別歐洲國(guó)家，職業(yè)技術(shù)教育己從過去主要中等教育階段的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)或短期高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施發(fā)展到高等教育本科階段甚至研究生成為教育階段。在這一過程中，職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)逐漸構(gòu)成高等教育制度特別是終身教育制度的重要組成部分。具體而言，在理念層面，高等職業(yè)技術(shù)教育不僅是為職業(yè)或工作做準(zhǔn)備，而且開始追求為將來?yè)碛胸S富生活做準(zhǔn)備。

（三）開放性和多樣化的辦學(xué)

在各國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程中，從短期高等職業(yè)教育到應(yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)，從面向特定和具體行業(yè)的專業(yè)型學(xué)院到多科學(xué)院，從招收適齡在學(xué)學(xué)生群體為主到廣泛接納各渠道的有需要人群，世界高等職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)名稱、形態(tài)、層次、學(xué)制學(xué)位、相關(guān)資格認(rèn)證等各不相同，呈現(xiàn)出開放、多元的顯著特征。

1.開放性的辦學(xué)特征。與普通高等學(xué)校相比，高等職業(yè)院校的生源更加廣泛，尤其是為一些處于相對(duì)不利地位的弱勢(shì)群體提供了更多的就學(xué)選擇機(jī)會(huì)，比如在普通教育體系中學(xué)科成績(jī)不夠優(yōu)異的學(xué)困生群體，社會(huì)各行業(yè)有職業(yè)培訓(xùn)需求或再就業(yè)需要的人群以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)落后、高等教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)等。實(shí)踐證明，這種開放性的招生制度再加上靈活的學(xué)制設(shè)置和學(xué)習(xí)形式，不僅一定程度上緩解了教育資源不平等、不均衡和資源匱乏等問題，滿足了普通大眾對(duì)高等教育的需求，而且也確實(shí)為受教育個(gè)體增加了可供選擇的學(xué)習(xí)渠道，為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)了諸多人才。

2.多樣化的辦學(xué)樣態(tài)。辦學(xué)性質(zhì)上，在日本高職院校中，短期大學(xué)和專門學(xué)校大都是私立，形成了國(guó)（公）立與私立結(jié)合，并以私立占據(jù)多數(shù)的辦學(xué)局面；辦學(xué)主體方面，學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體，或獨(dú)立或聯(lián)合的現(xiàn)象在許多國(guó)家都存在；專業(yè)設(shè)置上，與普通高校相比，高等職業(yè)教育院校的專業(yè)建設(shè)總體上更加突出了應(yīng)用性和區(qū)域性特點(diǎn)，發(fā)展面向本地產(chǎn)業(yè)和市場(chǎng)結(jié)合緊密的專業(yè)，實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位發(fā)展的專業(yè)布局，從而形成各具特點(diǎn)的地方性專業(yè)。另一方面，從各國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的專業(yè)建設(shè)情況來看，本科層次的職教專業(yè)在專業(yè)領(lǐng)域和方向上較注重寬適性，專業(yè)領(lǐng)域更加寬廣，涉及行業(yè)的覆蓋面有所增加。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)普遍涉及的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域有：自然資源、通信技術(shù)、旅游餐飲與酒店管理、商業(yè)管理、文化、人文與教育、醫(yī)療保健與社會(huì)服務(wù)等學(xué)科領(lǐng)域[13]，各學(xué)校可以根據(jù)學(xué)校自身特點(diǎn)和區(qū)域發(fā)展需要開設(shè)專業(yè)和設(shè)置課程，還可自行設(shè)計(jì)與地方產(chǎn)業(yè)需求密切聯(lián)系的特色專業(yè)。

3.各具特色的課程設(shè)置。德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的課程由科學(xué)基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程三個(gè)部分組成。日本的技術(shù)大學(xué)除了開設(shè)一定的專業(yè)理論課程外，還通過設(shè)置跨學(xué)科的綜合式課程來開闊學(xué)生的視野并提高綜合適應(yīng)能力。瑞士蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院（Eidgen?ssische Technische Hochschule Zürich，ETH）的人才培養(yǎng)目標(biāo)除了讓學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識(shí)和跨學(xué)科能力之外，還包括對(duì)實(shí)用技術(shù)的培養(yǎng)。因此，在課程體系建設(shè)與勞動(dòng)力市場(chǎng)的銜接方面，緊跟產(chǎn)業(yè)內(nèi)關(guān)鍵技術(shù)發(fā)展的最新要求和變化趨勢(shì)，并充分考慮學(xué)生的興趣特點(diǎn)、職業(yè)需要和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，建立有助于學(xué)生個(gè)人未來職業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的課程體系。此外，在專業(yè)教育與通識(shí)教育二者關(guān)系的處理上，設(shè)計(jì)融通式的專業(yè)課程教育，以專業(yè)類課程設(shè)置和學(xué)習(xí)為主，輔以必要的選修課程，并通過專業(yè)聯(lián)合設(shè)置、豐富專業(yè)課程教學(xué)的內(nèi)容，另配合以多種途徑吸引學(xué)生開展課外自主研習(xí)等方式達(dá)到通識(shí)教育的目標(biāo)。

（四）堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作

1.堅(jiān)實(shí)的法律和政策基礎(chǔ)保障。德國(guó)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《企業(yè)基本法》，英國(guó)《就業(yè)與訓(xùn)練法》，日本《科學(xué)技術(shù)基本法》《大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)讓促進(jìn)法》，美國(guó)《職業(yè)訓(xùn)練合作法》《美國(guó)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)化教育訓(xùn)練法》等法律的制定和推行，不僅形成了完備的法律體系，制訂了詳細(xì)可操作的法律制度，其中一些還經(jīng)過了多次的補(bǔ)充修訂或調(diào)整，為校企合作創(chuàng)造了良好的法制環(huán)境。

2.完善的配套機(jī)制和機(jī)構(gòu)建設(shè)。臺(tái)灣地區(qū)為推動(dòng)產(chǎn)教融合真正落實(shí)，自上而下建立了一套推動(dòng)機(jī)制和協(xié)同機(jī)構(gòu)，臺(tái)灣教育主管部門聯(lián)合經(jīng)濟(jì)、工業(yè)、農(nóng)委、國(guó)科和業(yè)界等部門群體成立指導(dǎo)委員會(huì)、產(chǎn)學(xué)合作中心、技術(shù)研發(fā)中心、技術(shù)轉(zhuǎn)移中心、創(chuàng)新育成中心等共同協(xié)調(diào)和整合官產(chǎn)學(xué)研的相關(guān)資源，凝聚各方形成合力。在澳大利亞，政府成立了“國(guó)家行業(yè)技能委員會(huì)”以便于及時(shí)溝通行業(yè)與學(xué)校的需求與聯(lián)系。

3.校企合作深入教學(xué)課程實(shí)踐。在德國(guó)的雙元制辦學(xué)實(shí)踐中，校企合作不同于一般淺層次、體驗(yàn)式的合作，也不再停留于集中化的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)方式，已深入到開展合作式項(xiàng)目研發(fā)、結(jié)合專業(yè)需要針對(duì)實(shí)施企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)訓(xùn)練、項(xiàng)目作業(yè)式的實(shí)踐課程以及解決真實(shí)工作問題的畢業(yè)設(shè)計(jì)等人才培養(yǎng)的全過程。芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通過教科研活動(dòng)與企業(yè)合作是最常見的方式，學(xué)生在企業(yè)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中，將有關(guān)企業(yè)生產(chǎn)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題作為畢業(yè)設(shè)計(jì)選題，既完成了學(xué)業(yè)上的要求，又可以促進(jìn)企業(yè)技術(shù)技能積累，提高企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力[14]。

（五）差異化的建設(shè)路徑和策略

世界高等職業(yè)教育的發(fā)展大多興始于20世紀(jì)60年代，但在之后幾十年的發(fā)展中又存在不同的發(fā)展路徑和建設(shè)策略。

首先，在體系構(gòu)建方面，比如，美國(guó)高等職業(yè)教育承擔(dān)者由初級(jí)學(xué)院轉(zhuǎn)向社區(qū)學(xué)院，因此，社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)功能逐步綜合化，并已逐漸演變?yōu)楹w基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、成人教育、社區(qū)教育等集于一身的綜合機(jī)構(gòu)；而日本則形成了由高等專門學(xué)校、專修學(xué)校專門課程、職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)校和短期大學(xué)等形態(tài)并存的高職教育體系，在各式學(xué)校中，日本政府一般只支持國(guó)家發(fā)展需要的緊缺性和基礎(chǔ)型人才培養(yǎng)類型的學(xué)校，其余則通過市場(chǎng)化辦學(xué)進(jìn)行調(diào)節(jié)。

其次，政策支持方面，德國(guó)、英國(guó)等通過立法賦予了高等職業(yè)教育與普通高等教育等值的法律地位。美國(guó)則憑借階段性的立法有針對(duì)性的解決出現(xiàn)的焦點(diǎn)性議題，有力的促進(jìn)了一定時(shí)期內(nèi)職業(yè)教育的既定和高效發(fā)展。澳大利亞政府主要通過多元的投資機(jī)制、制定國(guó)家能力標(biāo)準(zhǔn)、使用統(tǒng)一的培訓(xùn)教材等政策措施對(duì)高職院校進(jìn)行宏觀調(diào)控。日本《學(xué)校教育法》規(guī)定所有的國(guó)立、私立大學(xué)，包括短期大學(xué)和高等專門學(xué)校都要接受定期的第三方評(píng)估，以保證日本高等教育的辦學(xué)質(zhì)量。臺(tái)灣《大學(xué)法》第5條規(guī)定“各高職大學(xué)應(yīng)定期對(duì)教學(xué)科研、社會(huì)服務(wù)、學(xué)生輔導(dǎo)、校務(wù)行政和學(xué)生參與等多個(gè)事項(xiàng)進(jìn)行自我評(píng)鑒。”

再次，職業(yè)能力培養(yǎng)方面，以重視實(shí)踐教學(xué)、培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能人才見長(zhǎng)的職業(yè)教育，如何安排和處理理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練的關(guān)系，是先理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后再進(jìn)入實(shí)踐應(yīng)用還是由實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題再學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，或者兩者交替進(jìn)行，亦或其它種種，一直難有定論，各國(guó)的做法也各有不同。從相關(guān)案例來看，英國(guó)BTEC 采用“滲透式”的職業(yè)課程教學(xué)和重視評(píng)價(jià)的方法，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)培養(yǎng)核心能力；美國(guó)和日本注重知識(shí)和技能的結(jié)合，在基礎(chǔ)知識(shí)積累的基礎(chǔ)上結(jié)合訓(xùn)練提升學(xué)生的能力，日本技術(shù)科學(xué)大學(xué)提出培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和研究開發(fā)能力的“指導(dǎo)性技術(shù)人員”；德國(guó)則強(qiáng)調(diào)個(gè)人能力的培養(yǎng)是進(jìn)階式的上升過程，并需要結(jié)合真實(shí)的情境進(jìn)行，通過學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)、團(tuán)隊(duì)式組織教學(xué)等培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，造就職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人才。

縱觀世界高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展歷程，高等職業(yè)技術(shù)教育產(chǎn)生發(fā)展于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求，以其靈活性、開放性、多樣化、異質(zhì)化等特點(diǎn)順應(yīng)了不同時(shí)期歷史變化的需要，并在不斷的外部適應(yīng)和自身變革中逐步探索出具有職業(yè)教育特點(diǎn)的新型教育之路。我國(guó)應(yīng)充分吸收和借鑒各國(guó)高等職業(yè)技術(shù)的發(fā)展的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持類型教育下的中國(guó)特色高等職業(yè)技術(shù)教育探索，在新一輪信息技術(shù)革命的時(shí)代浪潮中搶抓機(jī)遇、延續(xù)輝煌。