混合式教學模式在高職食品分析課程中的實踐與探索

任 靚

（1.武漢軟件工程職業(yè)學院；2.武漢開放大學）

食品分析課程是以食品標準為指南，運用各種分析檢驗方法對各類食品進行檢測分析與評定的一門技術性課程。該課程是高職食品專業(yè)群的核心課程，也是1+X糧農(nóng)食品安全評價職業(yè)技能等級證書的課證融通課程。然而長期以來，該門課程在我院一直采用傳統(tǒng)的教學模式，教學效果不理想，難以滿足學生職業(yè)素質形成的需要。

目前，我院的食品分析課程傳統(tǒng)教學主要存在以下問題：（1）由于食品種類繁多，食品檢驗標準需要實時更新。課程涉及的教學內容龐雜、實時性強、檢測范圍廣，故在有限的學時中，教師不可能完成所有食品檢驗知識的講授。（2）傳統(tǒng)的課堂教學模式存在教學方法手段單一的問題，即以教師講授為主、以學生實操為輔的課堂教學設計，難以滿足分層教學的要求。具體來說，一方面限制了學生學習的時間與空間，教師講解和學生實操全部安排在課內完成，僅能保證學生完成實操，而缺乏基本操作技能糾錯修正與反復訓練機會；另一方面，在教學設計中無法滿足學生的差異性和個性化需求，無法激發(fā)學生學習興趣和主動性，抑制了學生的探究和創(chuàng)新能力的發(fā)展。（3）考核采用理論考核加實踐考核的終結性考核模式，無法全過程動態(tài)評價學生，也不能及時了解學情問題，影響教學反思與教學策略調整。

針對以上食品分析課程傳統(tǒng)教學中存在的主要問題，本文采用線上線下混合的教學模式，在云課堂App、在線開放精品課程平臺、多功能實訓室等課程平臺的支持下，對該課程的教學改革進行了探索與實踐。

一、學情分析

本課程的授課對象是食品專業(yè)群大二學生，由于該專業(yè)群是我校教學改革的試點專業(yè)，生源有普通高考生、技能高考生和擴招生三大類，他們身上既有共性，也有自身特點。普通高考生的知識能力較強，缺少對工作場景的認知；技能高考生操作能力強，具備基本的工作場景認知，但知識基礎較為薄弱；擴招生的團隊協(xié)作和交流能力強，但專業(yè)知識和操作技能較弱。三類學生均存在分析知識碎片化、檢驗要點不明晰、操作不規(guī)范等問題，且職業(yè)意識不強，不夠嚴謹?；谝陨戏治觯Y合行業(yè)標準、課程標準確定課程教學目標。其中，教學重點是檢驗方案的優(yōu)化與檢驗分析的執(zhí)行，教學難點則是技術要點的明晰與操作的規(guī)范性。

二、教學策略

（一）教學方法

鑒于學生職業(yè)意識不強，教師把課堂搬到實訓室，導入實際的分析檢驗任務，設定學生身份為質檢員。在標準化實驗室中，通過任務驅動、分工協(xié)作，引入現(xiàn)行食品檢驗標準，達到實踐教學帶動理論教學的目的，培養(yǎng)學生嚴謹求實的職業(yè)素養(yǎng)。教學過程中，學生是主體，依據(jù)三類學生的特點，在分組設計時將三類學生混合編組，讓學生在小組中各自發(fā)揮所長，互為小老師互幫互助，完成以學生為主體的學習過程。教師則起到示范、引導、糾正、規(guī)范的作用。

（二）教學手段

本課程首先采用思維導圖幫助學生梳理知識點，再利用職教云、在線開放精品課程平臺等信息化技術平臺實現(xiàn)線上教學環(huán)節(jié)。其次利用3D仿真、動畫、PPT、活頁教材、微課和視頻等方式輔助教師突破教學重難點。最后利用多功能食品分析實訓室，提升學生操作技能。

三、教學實施

本文以“牛奶中蛋白質含量測定”為例，詳細闡述了如何進行該單元任務的教學實施。

（一）課前探索

通過課前探索環(huán)節(jié)達到先學后教，聚焦教學重難點的教學目的。教師發(fā)布具體的檢驗任務，根據(jù)教學對象的特點、學生的知識儲備，通過課程平臺將教學視頻、微課、動畫、PPT、食品標準、學習任務單等資源推送給學生，并發(fā)布課前測試與檢驗預案制作等任務，創(chuàng)建答疑區(qū)。學生在線上自主完成學習資源的觀看學習、制作檢驗預案和測試活動，并將自主學習過程中遇到的問題提交至答疑區(qū)。教師及時與學生進行線上交流討論與答疑，對沒有及時完成課前學習的學生推送提醒通知，并審閱學生上傳的檢驗預案和課前測試。教師根據(jù)課前學生自主學習反饋，發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)檢驗流程無規(guī)劃、檢驗要點不清、操作規(guī)范意識弱等問題。教師將在教學中及時調整教學策略，重構新的教學內容，聚焦教學重難點。

（二）課中導學

根據(jù)課前探索環(huán)節(jié)的教學反饋，教師將課中導學環(huán)節(jié)劃分為引案例、梳原理、理流程、定要點、優(yōu)方案、嚴操作、準評定七個階段，落實“四個最嚴”的要求，嚴謹求實的職業(yè)素養(yǎng)貫穿始終，達到以學定教、提升教學效果的教學目的。

1.引案例

課程初始，教師以我國曾發(fā)生的大頭娃娃食品安全事件導入課程任務，引導學生思考蛋白質的測定意義。人只能從食品中得到蛋白質及其分解產(chǎn)物來構成自身的蛋白質，因此，若嬰幼兒長期食用劣質乳品，會因攝取的蛋白質含量不足，導致營養(yǎng)不良、生長停滯、免疫力下降，進而并發(fā)多種疾病甚至死亡。從而讓學生認識到，正確檢驗牛奶中蛋白質含量，并評價其營養(yǎng)價值與產(chǎn)品質量，是保證食品質量安全的關鍵，并引導學生樹立食品質量第一的職業(yè)意識。

2.梳原理

教師利用微課導入知識點，并發(fā)起頭腦風暴，引導學生歸納總結測定原理。然后教師發(fā)布原理測試，檢驗學生掌握情況。

3.理流程

教師引導學生小組討論，采用檢驗前準備、試樣制備、樣品預處理、分析測定、數(shù)據(jù)處理的模式，依據(jù)食品安全國家標準，要求學生用思維導圖整理出分析檢驗流程。最終將檢驗任務進行精細化分解為0.05mol/L鹽酸標準溶液的配制與標定、試樣的采樣與制備、試樣消化、堿式蒸餾、吸收、吸收液的滴定、數(shù)據(jù)記錄與處理、質量評定等八個子任務。

4.定要點

按子任務進行關鍵檢驗要點的確定。以“吸收液的滴定”子任務為例，教師要求學生查看食品標準中有關滴定步驟的描述，促使學生思考影響滴定結果準確性的因素有哪些，并開啟討論區(qū)進行討論。教師通過學生的回答總結觀點：首先，滴定反應是否充分將直接影響滴定液與含氮量之間的計量關系。其次，滴定終點的判斷和滴定液消耗體積讀數(shù)是否準確也會影響滴定液的消耗量。最后，教師再請同學們思考如何解決影響準確度的問題。教師利用手機通過搖一搖的方式，隨機挑選同學作答。通過學生的回答，教師總結并歸納滴定操作的檢驗要點為：（1）排，滴定管中要無氣泡；（2）調，滴定從零開始；（3）搖，反應液要充分振搖；（4）滴，滴定時速度要由快到慢，做到逐滴、一滴、半滴的操作過程；（5）讀，采取平視讀數(shù)法，讀數(shù)保留到小數(shù)點第二位。借此突破教學難點“技術要點的明晰”。

5.優(yōu)方案

教師要求各小組依據(jù)檢驗要點，利用騰訊在線文檔，協(xié)作完成方案優(yōu)化。在學生完成方案優(yōu)化后，教師選取某一小組的優(yōu)化方案進行點評與糾錯，促使最終優(yōu)化后的方案以思維導圖的形式建立正確的檢驗流程，檢驗要點表述清晰，檢驗記錄表設計正確，借此突破教學重點“方案的優(yōu)化”。

6.嚴操作

在實操環(huán)節(jié)，以“吸收液的滴定”子任務為例，教師要求學生打開在線開放課程，查看滴定操作的SOP，再觀看規(guī)范化視頻。最后，教師從“排、調、搖、滴、讀”五個方面，分技術要點進行現(xiàn)場演示，進一步規(guī)范操作，借此突破教學難點“操作的規(guī)范性”。

教師完成示范后，要求學生進行分組試做。在各小組實操過程中，要求學生利用手機拍攝視頻上傳到課程平臺系統(tǒng)。完成實操后，要求學生查看各組上傳到系統(tǒng)中的視頻，根據(jù)檢驗分析評價標準，利用彈屏功能來找碴，進行組內與組間評分。其中，組內評分主要側重于工作態(tài)度、項目貢獻度、技術能力、團隊合作能力等，組間評分主要側重于完成效果、技術規(guī)范、整體實力、記錄準確等。最后，教師任意挑選兩組進行PK，詳細點評操作的規(guī)范性，保證平行試驗重現(xiàn)性的關鍵點，借此突破教學重點“檢驗分析的執(zhí)行”。

7.準評定

在完成檢驗工作后，要求學生對比產(chǎn)品質量標準中的標準值和檢驗計算值，進行產(chǎn)品質量評價，并將結果上傳平臺進行小組互評。

（三）課后拓展

在課程檢驗任務結束后，教師要求學生利用思維導圖梳理知識體系，撰寫檢驗報告上傳平臺，并完成課后測試和小組互評。在每一小組將檢驗報告上傳至App平臺后，教師組織學生完成線上互評。通過學生互評發(fā)現(xiàn)每一小組檢驗結果的差異性，教師再發(fā)動學生主動思考導致檢驗結果的精密度、準確度等指標不滿足食品標準要求的原因，進行拓展學習，形成自我評價與反思。最后，教師在App上依據(jù)“任務評價表”為每位學生給出評分和評語（學習情況總結與糾錯），從而達到以評導學，促進師與生、教與學共同提升的教學目的。

四、教學效果與評價

在2018級和2019級食品類專業(yè)平行班中進行相同的食品分析檢驗教學任務，分別采用傳統(tǒng)課堂教學模式和線上線下混合式教學模式進行教學，從“學”“教”“用”三維角度比較分析兩種教學模式的教學效果。

（一）從學生“學”的角度進行教學效果反饋分析

通過調查問卷分析學生的學習體驗，包括對食品分析線上線下混合式教學模式實施的滿意度、資源使用率、學習難點、互動效果與綜合建議。此外，結合課程平臺統(tǒng)計學生線上線下的參與度，以及師生自評與互評、學習成長報告等數(shù)據(jù)，進一步檢驗其學習效果。調查問卷分析結果為：95%的學生認為線上線下混合式教學模式能明顯提高學習興趣，80%的學生認為線上線下混合式教學模式能明顯加強師生、生生之間的互動，93%的學生認為線上線下混合式教學模式對教學難點學習有明顯幫助，學生對線上線下混合式教學的滿意度達到了94%。所有學生線上參與情況良好，師生互評參與度高，超過90%的學生認真觀看了課程平臺上的資源，且認為課程資源對其學習有較大幫助。這些數(shù)據(jù)表明，線上線下混合式教學模式的運用得到了學生充分的認可。

（二）從教師“教”的角度進行教學效果反饋分析

通過訪談的方式與參與教學改革的教師交流，了解參與混合教學模式試點的學生與傳統(tǒng)教學的學生之間，在課堂上的交流互動、實踐技能、協(xié)作能力、檢驗評價與報告等方面的差異，從側面反映實際教學效果。最終發(fā)現(xiàn)，采用傳統(tǒng)課堂教學模式進行教學的學生，食品分析的平均成績?yōu)?2分（2018級）、75分（2019級）；而采用線上線下混合式教學模式進行教學的學生，食品分析的平均成績?yōu)?1分（2018級）、85分（2019級）。這主要是由于學生可以通過線上課程自由掌控學習進度，對一些較難理解的知識點、不易熟練掌握的技能點，能夠通過線上課程反復學習，不斷提升理論和技能成績，所以學生實踐能力和創(chuàng)新能力不斷提升。近年來，食品專業(yè)學生參加各級分析檢驗技能大賽屢獲佳績。此外，教師在線上線下教學模式中，也將線上學習作為考核指標納入總評成績，強化學生線上自主學習，實現(xiàn)課程知識點的翻轉學習。學生通過課前在線自主學習、課堂知識內化、實踐環(huán)節(jié)技能提升，各環(huán)節(jié)的成績明顯提高，而且學習興趣和協(xié)作、交流、互動明顯增強，同時學生成績的逐年提高也說明教師對線上線下混合式教學的運用能力逐年提高。

（三）從企業(yè)“用”的角度進行教學效果反饋分析

通過實習企業(yè)的跟蹤回訪，采用現(xiàn)場訪談、電話回訪、填寫調查問卷（《畢業(yè)生跟蹤調查表》《畢業(yè)生滿意度調查表》《頂崗實習期間跟蹤調查表》）等多種形式，了解學生在實際食品分析檢驗崗位的工作表現(xiàn)，側面反映實際教學效果。與采用傳統(tǒng)教學模式的學生相比，企業(yè)對實施混合式教學模式后的學生在實際操作能力、綜合解決問題能力、檢驗評價能力、敬業(yè)精神與工作責任心、團隊協(xié)作能力、開拓創(chuàng)新能力等方面均有更高的評價。由“學”“教”“用”三維角度的教學效果反饋分析可知，在采用混合式教學模式實踐后，試點教學班比傳統(tǒng)教學班級的教學效果優(yōu)勢顯著。

綜上所述，基于在線開放精品課程平臺、云課堂App課程平臺、多功能實訓室等課程平臺支持的食品分析課程線上線下混合式教學模式改革，先進教學理念及課程內容實踐性、實用性和緊跟時代發(fā)展的檢測技術手段，得到學生、教師和企業(yè)的好評與認可。在同類課程中具有一定的影響力和較強的示范性，對食品類專業(yè)學生的職業(yè)素質養(yǎng)成和職業(yè)能力培養(yǎng)有顯著促進作用，達到了培養(yǎng)學生具有食品檢驗、質量管理和品質控制等職業(yè)崗位群的食品分析與檢驗技能的目的。