問題情境的創(chuàng)設(shè)與高中歷史課程的深度學(xué)習(xí)
——以《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》教學(xué)為例

王曉芳

問題情境就是將問題蘊(yùn)含于特定的學(xué)習(xí)情境之中，教師通過特定情境激活學(xué)生的問題意識，圍繞情境任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會提出問題、分析問題、解決問題，從而促進(jìn)有效教學(xué)。恰當(dāng)?shù)膯栴}情境設(shè)計，不僅可以激發(fā)學(xué)生思維的火花，還可以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“教學(xué)與評價”的實(shí)施建議中明確提出：樹立指向?qū)W生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)理念，有效設(shè)計教學(xué)過程；教師在設(shè)計教學(xué)過程時必須考慮創(chuàng)設(shè)歷史情境，以問題為引領(lǐng)。因此，高中歷史課堂要有指向問題解決的歷史情境創(chuàng)設(shè)，同時問題設(shè)計有針對性、邏輯性、層次性。

本文以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第三單元中《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》一課的教學(xué)為例，探討如何設(shè)計問題情境，引導(dǎo)學(xué)生以情境參與者的身份學(xué)習(xí)歷史，通過共情、思考、運(yùn)用、創(chuàng)造，促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

一、設(shè)計問題情境，引起情感共鳴

《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會》一課主要介紹遼宋夏金元時期的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和社會發(fā)展的新變化。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生能對不同的變化有全面認(rèn)識，并理解在所有變化中經(jīng)濟(jì)變化是最根本的，樹立相應(yīng)的唯物史觀，認(rèn)識這一時期的發(fā)展是各民族共同開發(fā)的結(jié)果，確立“華夏‘共融’形成華夏‘共榮’”的價值目標(biāo)。

問題情境的創(chuàng)設(shè)，可以使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感，引起情感共鳴，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，不斷提升思維品質(zhì)。本課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)從角色體驗(yàn)開始。首先教師設(shè)置問題情境：播放背景音樂《青花瓷》，讓學(xué)生想象如果穿越時空，你最向往去哪個朝代，為什么？學(xué)生回答后教師緊接著出示另一個問題：我國作家余秋雨和英國歷史學(xué)家湯因比最向往我國的宋代，為什么呢？接下來我們來認(rèn)識一下宋代。學(xué)生由此產(chǎn)生了解宋代的好奇心，此時教師用多媒體呈現(xiàn)動態(tài)的《清明上河圖》，給學(xué)生以視覺上的沖擊，激發(fā)學(xué)生探究宋代社會生活的興趣，自然導(dǎo)入本課主題。

創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，引起情感共鳴，更能激發(fā)學(xué)生思維的多向性、深刻性與創(chuàng)造性。在教學(xué)“農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展”“商業(yè)城市的繁榮”這兩部分內(nèi)容時，我們采用角色帶入法，學(xué)生把自己想象為宋代東京（現(xiàn)河南開封）郊區(qū)的農(nóng)民，多媒體呈現(xiàn)《清明上河圖》有關(guān)農(nóng)村場景，清晨農(nóng)夫收割農(nóng)產(chǎn)品，之后向著京城出發(fā)，準(zhǔn)備賣掉貨物。學(xué)生以農(nóng)夫的身份思考：帶到城里賣的農(nóng)作物可能會有哪些？這些農(nóng)作物與前代相比發(fā)生了什么變化？在宋代還出現(xiàn)了什么新的經(jīng)濟(jì)作物？宋代糧食增產(chǎn)會產(chǎn)生哪些社會影響？

基于情感共鳴的問題情境設(shè)計首先需要凸顯在場性。學(xué)生只有全身心沉浸在情境現(xiàn)場中，才能真正認(rèn)識歷史，體會歷史的真實(shí)情況。在設(shè)計問題情境時，我們要盡可能采用多種教學(xué)手段，運(yùn)用聲光電呈現(xiàn)現(xiàn)代音像史料、實(shí)物史料圖、圖像史料、文獻(xiàn)史料等，幫助學(xué)生感受特定時空條件下的歷史真實(shí)狀況。其次，情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞需要解決的問題，并具有可操作性，切忌表演色彩過濃，沖淡了情境設(shè)計的初衷。

二、生成認(rèn)知沖突，提升思維品質(zhì)

認(rèn)知沖突是指認(rèn)知發(fā)展過程中，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不符時，在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)者面對新知識或新問題，能利用已有知識經(jīng)驗(yàn)去解決時，心理上處于一種平衡狀態(tài)；學(xué)習(xí)者一旦發(fā)現(xiàn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)無法解決新問題或新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)不一致時，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。［1］本課學(xué)習(xí)過程中，大部分學(xué)生易關(guān)注遼宋夏金元經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展方面的具體表現(xiàn)，對課文史料的分析與概括缺少深入思考。因此，教師在情境創(chuàng)設(shè)時需要補(bǔ)充佐證圖片和有說服力的史料，問題設(shè)計要指向?qū)W生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究，學(xué)會解決問題。

例如，在教學(xué)本課重點(diǎn)“經(jīng)濟(jì)重心的南移”時，就可以用創(chuàng)設(shè)問題引起認(rèn)知沖突的方式展開教學(xué)。教師可以提出問題：經(jīng)濟(jì)中心南移了，但政治中心還在北方，如果你是元代的統(tǒng)治者，你會采取怎樣的措施保證南方的財富和糧食順利北運(yùn)到大都？學(xué)生以政策制定者的身份去考慮解決方案。學(xué)生思考后，教師再提供一幅元代漕運(yùn)地圖，用地圖呈現(xiàn)元朝統(tǒng)治者的措施。元統(tǒng)治者的措施和學(xué)生思考結(jié)果形成了認(rèn)知沖突，這個思維過程不僅進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任意識和家國情懷，還加深了他們對元代漕運(yùn)路線的印象。到此，似乎問題已經(jīng)解決了，這時教師可以繼續(xù)呈現(xiàn)第二幅地圖——元朝海運(yùn)路線圖，元朝創(chuàng)造性地開辟了一條從劉家港（今江蘇省太倉市瀏河鎮(zhèn)）到大都的最近的海運(yùn)路線。“國內(nèi)運(yùn)糧走海路”的做法會和學(xué)生普遍只考慮內(nèi)陸水運(yùn)的認(rèn)知形成思維沖突。從地圖上看，這條路線利用了大都（政治中心）和杭州（經(jīng)濟(jì)中心）臨海的地理位置優(yōu)勢，的確是最佳選擇之一，此時學(xué)生體會到歷史學(xué)習(xí)不能孤立地考慮問題，還要重視學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)性，這一過程進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的時空素養(yǎng)。

再如，經(jīng)濟(jì)重心的南移除了帶來交通運(yùn)輸?shù)淖兓?，還產(chǎn)生了另一個影響——“南北分卷”制度。問題情境設(shè)計時，我們也可以運(yùn)用認(rèn)知沖突來加深學(xué)生對“南北分卷”制度形成原因及影響的理解。通過提供唐、宋南北方科舉錄取人數(shù)變化的一組對比數(shù)據(jù)，與學(xué)生原有的認(rèn)知（科舉考試南北方錄取人數(shù)相等）形成沖突，學(xué)生由驚訝轉(zhuǎn)為主動探究，自覺思考錄取人數(shù)變化的原因。再結(jié)合宋哲宗頒布的南北分科取士的法令，引導(dǎo)學(xué)生思考南北分卷的原因。培養(yǎng)他們用全局觀和發(fā)展觀看待問題的能力。

學(xué)習(xí)本身就是不斷解決自身新舊知識平衡的動態(tài)過程，我們要善于關(guān)注新舊知識之間的不平衡處，去創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生原有知識與需要掌握的新知識發(fā)生強(qiáng)烈的沖突，從而調(diào)動學(xué)生探索的內(nèi)驅(qū)力，在解決思維沖突中形成新的認(rèn)知。基于認(rèn)知沖突創(chuàng)設(shè)情境問題時，教師要根據(jù)學(xué)情注意兩個銜接。第一，與學(xué)生原有初中知識的銜接。教師在課前要研究教學(xué)內(nèi)容與初中課本的關(guān)聯(lián)部分，以確保設(shè)計的問題能讓學(xué)生在思維上“夠得著”，但又屬于有待解決的新知識，能真正形成學(xué)生的思維沖突。第二，與高中其他學(xué)科的銜接。如果教師準(zhǔn)備設(shè)計的問題在其他學(xué)科學(xué)習(xí)時已經(jīng)講解，對學(xué)生而言就不能形成認(rèn)知沖突，這需要教師對學(xué)情有充分了解，設(shè)計的問題既要用歷史學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)解決，也能與相關(guān)學(xué)科形成合力，共同促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展。

三、設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

高中歷史教學(xué)在對歷史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的整合的基礎(chǔ)上，可以采用主題教學(xué)、問題教學(xué)、深度教學(xué)等多種教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)。［2］我們需要引導(dǎo)學(xué)生批判性地探究學(xué)科知識，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)新的教學(xué)情境。

筆者在解決本課難點(diǎn)“社會的變化”時，設(shè)計問題情境采用了“問題鏈”的方式展開教學(xué)。問題設(shè)計循序漸進(jìn)，兼顧了學(xué)生知識和思維能力的最近發(fā)展區(qū)，有效地促進(jìn)了學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。具體教學(xué)如下。

筆者設(shè)計了兩組情境和一組問題鏈。

第一組情境引用鄭樵的《通志》和朱彧的《萍洲可談》中有關(guān)“百姓婚嫁擇偶標(biāo)準(zhǔn)的變化”的史料以及“榜下捉婿”的圖片，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，讓學(xué)生主動從材料中尋找答案，歸納出宋代社會門第觀念逐漸淡化的結(jié)論。

第二組情境直接用教材中“問題與探究”部分提供的兩則有關(guān)唐宋科舉考試的史料進(jìn)行對比探究，宋代采用了“糊名”和“謄錄”的方法，表明考試制度趨向公平。之后提出問題：“通過這兩組情境所反映的問題，你發(fā)現(xiàn)宋代社會治理呈現(xiàn)什么樣的趨勢？這背后深層次的原因是什么？”

這組問題鏈的設(shè)計給學(xué)生指明了思考方向——宋代社會諸多變化背后的社會治理，拓展了學(xué)生的思維，最終通過進(jìn)一步探究引起變化的根本原因，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

由此可見，教師設(shè)計問題鏈時，首先需要與情境匹配，因?yàn)榍榫硨W(xué)習(xí)會為問題探究奠定基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的指向性、深刻性會更顯著；其次要聚焦思維進(jìn)階，突出問題情境探究的挑戰(zhàn)性，這樣才會避免淺層學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。