“言意兼得”視域下的小學語文閱讀教學探索

□福建省泉州市新塘小學 傅玉妹

《語文課程標準》對語文學科做出的新界定體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一。所謂“工具性”，所指向的是語言運用的實用性，可稱其為“言”；所謂“人文性”，主要體現(xiàn)于語言藝術(shù)以及審美、情感體驗等，也稱其為“意”。在核心素養(yǎng)視域下，小學語文閱讀教學的重點在于均衡，既不能過多地關(guān)注于語言的實用價值，也不可忽略其本身所具有的文學以及科學價值，只有實現(xiàn)完美的統(tǒng)一，才能有助于提高學生的語文綜合素養(yǎng)，這樣的小學語文閱讀教學才能實現(xiàn)言意兼得的教學目標。

一、以言會意——觸摸文本語言情感

在小學語文閱讀教學實踐中，教師首先應當注重對語言感知能力的培養(yǎng)，所以需要結(jié)合“以言會意”的方式，帶領(lǐng)學生通讀文本語言并反復品味，使學生可以在品味過程中深入觸及語言文字所潛藏的情感，以豐富情感體驗。教學中，教師可以引導學生關(guān)注關(guān)鍵詞，以此組織語言文字訓練，這是一項非常有效的舉措。在很多文本中，關(guān)鍵詞可以體現(xiàn)文本語言的褒貶性，對這些關(guān)鍵詞的反復品讀可以使學生觸摸潛藏在語言表象之下的情感。

以《落花生》為例，在教學第十自然段時，可以結(jié)合以下方式帶領(lǐng)學生品讀文本。首先，教師故意在讀的時候漏掉一個字：“那么，人要做有用的人，不要做講體面，而對別人沒有好處的人?！痹趯W生發(fā)現(xiàn)以后，追問：“真的嗎？如果就缺少了一個字，應該沒有多大的關(guān)系吧？”。學生會體驗到兩句話的意思就完全不同。接下來的環(huán)節(jié)，就是要帶領(lǐng)學生驗證在缺少“只”字之后，句子意思是否發(fā)生了改變。首先要求學生談一談自己對于“體面”的看法，之后對比“講體面”與“只講體面”。實際對比分析過程中，很多學生發(fā)現(xiàn)只看“講體面”這個詞具有褒義，但是“只講體面”卻帶有貶義。為了幫助學生理解，還可以設置提問：在大家的生活中，你們想成為怎樣的人？是講體面，還是只講體面？學生可以通過這一方式深刻體會語言文字所帶有的褒貶色彩。

教師可以選擇對比品讀上述教學片段，以此培養(yǎng)學生的語言感知能力，體會語言文字帶有的褒貶色彩，還滲透了正確的價值觀，收獲了優(yōu)質(zhì)的教學效果。

二、以言促意——感受文本人物形象

生活經(jīng)歷有限的小學生針對人物形象的感知非常直接。因此閱讀教學的過程中，應結(jié)合有效的舉措觸發(fā)其閱讀想象，使學生在閱讀的同時，自主在腦海中塑造人物形象，建立初步的印象感知，才能收獲顯著的教學效果。這一點需要教師充分利用文本情境，或者為其創(chuàng)設有助于激發(fā)想象的情境，使學生能夠?qū)ξ谋局械娜宋锂a(chǎn)生更直觀的感受。

例如，在教學《船長》時，應當確定課堂教學中的情感基調(diào)，并以此引領(lǐng)學生思路，助其快速入情入境，體會患難與共的情感。可以輔助背景音樂，幫助確立悲壯的情感基調(diào)，例如《英雄交響曲》，以此渲染學生的情感，體會文本所蘊含的英雄氣概。進入教學之后，還應設計具有情感引導功能的導語，使學生可以對文本產(chǎn)生強烈的閱讀期待。為了能夠使學生對文本內(nèi)容展開更深層面的親歷，可以在完成閱讀之后要求學生梳理文章脈絡，理清文本架構(gòu)：首先交代背景“諾曼底”號遇險，其次描繪具體的救援過程，最后船長犧牲。教師通過講解、描述以及反復誦讀等多元化的手段，組織學生展開文本學習，還可以引入多媒體技術(shù)，使學生能夠形成多感官刺激，這樣更易于學生走入文本情境，深入觸及潛藏在文本之下的情感。教師可以基于“輪船劇烈的來回震蕩”、“船體內(nèi)涌進了大量的海水”的場景描寫提問：“你能夠想象出當時究竟混亂成什么樣嗎？”在這個問題的引導下，有的學生說：“一片混亂，毫無秩序可言?！?，有的學生說：“每個人都在想著如何逃命?！比缓?，給學生播放《泰坦尼克號》中船即將沉沒時的錄音，其中夾雜著尖叫聲、哭喊聲，還有各種物體落到舢板以及水中的聲音，混亂的聲音摻雜在一起，仿佛使每個人都能夠身臨其境，每個學生面色凝重，可見他們已經(jīng)完全沉浸入這個場景中。此時，教師再提問：“這樣的場景如果繼續(xù)下去會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果？”學生體驗到如果還是這樣每個人都將死去，此時“井然有序”十分重要，然后，這樣引導：“開始是“不可開交”，后來卻是“井然有序”，這是一個非常巨大的轉(zhuǎn)變，面對這一轉(zhuǎn)變，大家有何疑問？”通過這個問題促進學生進行對比閱讀，從而在這個過程中深化文本體驗。

在上述教學片段中，利用了前、后局面之間的對比，目的就是為了拉近學生和船長之間的情感距離，也為接下來突顯船長形象，做出良好的情感鋪墊。

在語文閱讀教學實踐中，一節(jié)課的時間很短，但是在文本中常常蘊含著極其豐富的內(nèi)容以及內(nèi)涵，很難做到面面俱到。因此教師選擇在課堂尾聲進行優(yōu)化設計，通過觀看錄像以及重點段落誦讀等多元化的方式，為學生創(chuàng)設悲壯的氛圍，使其可以完全沉浸于此時此景中，體會到船長的偉大。這種教學方式可以收獲極好的教學效果，看到學生面色凝重、屏氣凝神，此時，不需要教師再使用過多的語言，學生也已經(jīng)能夠深入其中，觸摸潛藏在文本之下的悲壯情感。在此之后還應當為學生創(chuàng)設“說”的機會，因為他們的內(nèi)心已經(jīng)飽含了豐富的想法，這樣的課堂結(jié)束也可以作為課堂的新開始，是學生想實現(xiàn)深入學習的開始。

三、以言拓意——體悟文本深刻主旨

有些教師在組織閱讀教學的過程中，會要求學生挑選出文本中的精彩段落，以此作為范例，展開賞析、品讀，希望可以有效豐富學生的語言庫，同時習得語言運用，促進語文綜合素養(yǎng)的全面提升。實際上，在文本中，除精彩段落之外，還包含了很多平淡的文字，它們大都相對淺顯，初看起來并沒有特別之處。和精彩部分相比較而言，平淡的語言主要體現(xiàn)于具體而細微的描寫之處，可稱其為細節(jié)，“一樹一菩提，一沙一世界”就是這種平淡且凝練的語言。課堂教學過程中，不能只帶領(lǐng)學生關(guān)注精彩段落，還應當體會細節(jié)部分，以此展開賞析閱讀，實現(xiàn)對文本內(nèi)涵的縱深拓展，使學生能夠從中獲取更深刻的感悟。

以《落花生》為例，“印”這個字看似非常普通，但是一位教師以此展開了語言的延伸，組織學生進行了一場深刻的思辨與感悟。教師提問：“大家仔細傾聽我剛才閱讀的最后一段，是否發(fā)現(xiàn)了什么？”有的學生說：“其中錯了一個字，把‘印’讀成了‘記’?！保械膶W生說：“這兩個字的意思應該是差不多吧?！?。此時，其它學生提出了自己的意見，有的學生認為，表面上看，這兩個字的意思基本相同，但是“印”還有留下深刻烙印的感覺，“記”卻沒有。有的學生認為，如果以語感這一視角展開分析，我認為“印”字更好。

上述教學片段中，教師緊抓關(guān)鍵字“印”進行了延伸，使學生親歷一場深刻的思考以及討論，充分表達自己的觀點和看法。基于咬文嚼字的方式，可以幫助學生透過文字體會其中的情感，也能夠就細節(jié)展開深刻研究，充分體現(xiàn)語言的工具性，當然，學生也在感悟的同時深受語言表達以及情感的影響。

總之，新課改視域下的語文學科突顯了工具性和人文性的有機統(tǒng)一，需要對小學閱讀教學實踐進行改革，不僅要組織學生展開有效的語言文字訓練，還要帶領(lǐng)他們深入觸及潛藏于其中的思想和情感，這樣才能真正實現(xiàn)言意兼得，才真正有助于促進其綜合素養(yǎng)地全面提升。