兒童原生態(tài)提問生成機制及教師指導(dǎo)策略研究

陳識歡

（東北師范大學(xué)第二附屬小學(xué)，吉林長春130021）

一、兒童原生態(tài)提問內(nèi)涵

“生態(tài)”一詞，最初指的是世界萬物的原本生存狀態(tài)，包含了生物與生物之間、與所處環(huán)境之間存在的邏輯關(guān)系。隨著社會的不斷發(fā)展，以及社會各類研究工作的深入開展，人們對“生態(tài)”有了全新的認(rèn)知，從概念上對其進(jìn)行了更為宏觀的解釋，意為顯露生動的意態(tài)、美好的姿態(tài)。由此，社會生態(tài)建設(shè)、生態(tài)經(jīng)濟、生態(tài)課堂先后出現(xiàn)在我們的視野中，改變了我們對事物發(fā)展的固有觀點。尤其是“生態(tài)課堂”的提出，使我們對各種固定模式化教學(xué)方式的追求，重新回歸到了教育的本真。倡導(dǎo)廣大教育工作者，要在開展教學(xué)活動時，尊重學(xué)生、尊重課堂，以生態(tài)化視角來看待學(xué)生和教育，在遵循學(xué)生成長、發(fā)育、認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，追求一種充滿和諧且井然有序的課堂教學(xué)狀態(tài)。使學(xué)生脫離教師乃至課堂規(guī)則的束縛，重新回歸到對未知事物的快樂探究學(xué)習(xí)中去，由此來促進(jìn)學(xué)生健康成長、快樂學(xué)習(xí)。

但受各方面現(xiàn)實因素的影響，生態(tài)課堂在實踐過程中，難免會有流于形式的情況出現(xiàn)。不僅違背了生態(tài)課堂追求本真、喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的初衷，在缺乏有效的課堂管理以及設(shè)計的情況下，更容易導(dǎo)致課堂教學(xué)秩序的混亂、無序。為此，更多的教育研究者在生態(tài)課堂的基礎(chǔ)上進(jìn)行了延伸，將重點轉(zhuǎn)向增強課堂教學(xué)的可操作性、可控制性方面。希望能夠在尊重學(xué)生個體特質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過科學(xué)的方式方法來喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。由此，原生態(tài)課堂提問應(yīng)運而生。

原生態(tài)課堂提問，倡導(dǎo)在尊重學(xué)生個體發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、個性差異的基礎(chǔ)上，通過極具設(shè)計感、趣味性的問題焦點，誘發(fā)學(xué)生主動提問，讓問題成為開啟原生態(tài)課堂的鑰匙，讓學(xué)生成為原生態(tài)課堂的積極踐行者。教師以高反應(yīng)的情感、低要求的方式，引導(dǎo)兒童自己提出問題，鼓勵兒童自己解決問題，這樣的基于兒童提問的自組織學(xué)習(xí)，賦予兒童更強大的學(xué)習(xí)內(nèi)動力，推動兒童可持續(xù)發(fā)展。

二、小學(xué)語文課堂提問教學(xué)存在的問題

在以往的生態(tài)課堂教學(xué)中，我們看到教師出于對“生態(tài)化”課堂教學(xué)效果的追求，對學(xué)生的課堂語文學(xué)習(xí)多采取放任自流的態(tài)度，希望能夠通過這種極度輕松的教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建，來促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。在課堂提問上，雖然在生態(tài)化課堂理念的引導(dǎo)下，大多數(shù)語文教師都不再將提問權(quán)集中于自身，而是開始對學(xué)生的提問意識、能力進(jìn)行引導(dǎo)。但在實際調(diào)查中，我們看到很少有教師的生態(tài)課堂能夠達(dá)到理想的育人目標(biāo)。

究其原因，主要在于個別語文教師對“生態(tài)”課堂的錯誤認(rèn)知，導(dǎo)致了教師方式方法上的錯誤。如，教師錯誤地將生態(tài)化課堂看做是讓學(xué)生無拘無束、放任自流，從而在不做任何提前預(yù)設(shè)以及問題情景構(gòu)建的情況下，就要求學(xué)生提問。在毫無思路的情況下，學(xué)生自然也就難以生成問題，進(jìn)而提出問題。

三、原生態(tài)課堂提問的意義

完全不同于以往生態(tài)課堂教學(xué)中教師對于兒童課堂提問的無效甚至錯誤做法，原生態(tài)課堂提問充分尊重了學(xué)生的個體發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、個性差異，其意義主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是，有助于轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念。之所以我們的語文教師在以往的生態(tài)課堂教學(xué)中，會表現(xiàn)出上述問題，其根本原因在于教師對生態(tài)課堂的片面認(rèn)知而導(dǎo)致的。“原生態(tài)提問”的提出，則扭轉(zhuǎn)了教師的錯誤認(rèn)知，使教師的關(guān)注點重新轉(zhuǎn)移到對學(xué)生發(fā)展的重視上。為教師闡明了，生態(tài)課堂教學(xué)環(huán)境的營造重點不在于生態(tài)化教學(xué)環(huán)境，而是在于學(xué)生，我們應(yīng)用任何教學(xué)手段、開展任何教學(xué)模式的終極目的，都是為了促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。要想達(dá)到這一目的，必須在保持課堂原生態(tài)的基礎(chǔ)上，以充分而優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)預(yù)設(shè)，來激活學(xué)生思維，使學(xué)生主動提問。

二是，充分彰顯了學(xué)生的課堂主體地位。學(xué)生是小學(xué)語文課堂教學(xué)的主體，教師只是作為引導(dǎo)者的身份存在。大多數(shù)教師對這一觀念看似已經(jīng)了然于心，實則在教學(xué)實踐上總是出現(xiàn)各種偏差。如，在以往的生態(tài)化語文課堂教學(xué)中，一些教師采取讓學(xué)生放任自流的做法，一切課堂教學(xué)活動都要求學(xué)生自行開展。實際上脫離教師掌控，年幼的小學(xué)生一無經(jīng)驗二無能力，并不知曉該如何開展自主學(xué)習(xí)。這種做法看似是尊重學(xué)生課堂主體地位，實則是教師對學(xué)生、對課堂不負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。而“原生態(tài)提問”則為廣大教師展示了一種行之有效的做法，讓教師看到了該如何掌控課堂，凸顯學(xué)生主體地位，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。即通過語文教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，來引發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生提供問題生成的條件和氛圍，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自然而然地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。讓學(xué)生在參與課堂教學(xué)活動的過程中，自主地完成語文知識體系的構(gòu)建，增強學(xué)生的語文學(xué)習(xí)自信心，使學(xué)生真正地意識到自己才是課堂的主人。

四、兒童原生態(tài)提問生成機制

兒童的問題并非是憑空生成的，也不是一蹴而就的，一般來說要經(jīng)歷三個階段：

心理準(zhǔn)備階段：人格特質(zhì)為提問提供動力和心理傾向；已有圖式為提問生成提供認(rèn)知基礎(chǔ)。

問題發(fā)現(xiàn)階段：個體通過指向問題，進(jìn)而識別問題而產(chǎn)生困惑、不解。

問題提出階段：個體產(chǎn)生提問動機，具備提問的言語能力和興趣，將認(rèn)知困惑轉(zhuǎn)化為言語形式，在外部條件許可的情況下（如具有良好的環(huán)境氛圍），就會提出問題。

由此可見，兒童原生態(tài)提問需要在民主寬松的原生態(tài)課堂環(huán)境中，教師基于適合的閱讀材料，科學(xué)設(shè)計問題焦點，引發(fā)兒童在問題情境中生“疑”發(fā)“問”。

因此，閱讀教學(xué)過程中，教師要踐行原生態(tài)理念，尊重這一階段學(xué)生的認(rèn)知、成長規(guī)律，通過極具設(shè)計感的閱讀活動的組織，使師生在情感、經(jīng)驗、知識、思考等多方面進(jìn)行有效的信息溝通，從而將問題的生成置于一種動態(tài)化發(fā)展、演變的過程，使兒童提問更具創(chuàng)造性、動態(tài)性、交互性、非線性、具體性。

（一）通過教學(xué)預(yù)設(shè)來引導(dǎo)學(xué)生問題建構(gòu)

任何結(jié)構(gòu)的形成都是在各相關(guān)要素的互相作用、影響下而形成的，體現(xiàn)了對事物既有發(fā)展規(guī)律的遵循。同樣在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，課堂問題結(jié)構(gòu)的形成，也是在兒童已掌握新舊語文知識不斷作用、相互影響下而產(chǎn)生的，遵循了小學(xué)階段學(xué)生成長、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。因此，在授課之前，要充分做好教學(xué)準(zhǔn)備工作，不僅要熟悉教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)、重點難點，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式方法，而且要推敲閱讀課后問題之間的邏輯關(guān)系，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，由此來構(gòu)建起一個體系完善、內(nèi)容豐富的問題結(jié)構(gòu)。使學(xué)生能夠在教師對語文課堂的精心預(yù)設(shè)下，感受到一個極具邏輯推理性的問題情景，在既定教學(xué)內(nèi)容、情景的影響下，引發(fā)學(xué)生對課堂閱讀教學(xué)內(nèi)容的探索欲，引導(dǎo)學(xué)生主動去思考并提問。

（二）通過層層推進(jìn)來激發(fā)學(xué)生問題思維

根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類法，我們可以將動態(tài)化課堂問題的生成，由低到高分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等幾個不同的等級。兒童對閱讀文本內(nèi)容建立了最初印象后，雖然也能在教師的引導(dǎo)下，提出與閱讀文本主題相符的問題，但這些都僅僅屬于動態(tài)化課堂問題生成的識記階段。要想讓兒童對課堂教學(xué)內(nèi)容，真正吃透、理解，就需要教師在層層推進(jìn)課堂閱讀教學(xué)的過程中，以各種巧妙的階段性設(shè)問亦或是新知識、新問題的引入，來擴展學(xué)生的知識廣度，引發(fā)兒童對閱讀文本以及所講述知識內(nèi)容的深層次思考。兒童根據(jù)以往所掌握語文知識以及閱讀技巧，經(jīng)全新課堂閱讀知識情景的感染和影響，引發(fā)聯(lián)想和想象，進(jìn)入到對新知識、新問題的探索中，在經(jīng)歷了對新舊知識的理解、應(yīng)用、分析之后，就能夠進(jìn)入到更高等級的問題生成中，提出更具綜合性、建設(shè)性的問題。

（三）通過任務(wù)布設(shè)來提升學(xué)生問題意識

前面我們也提到問題的生成一直都處于一種動態(tài)化演變的過程，具有非線性、創(chuàng)造性特點。兒童之所以會提出問題，是鑒于自身對教學(xué)內(nèi)容或深或淺的理解，通過新舊知識的碰撞而產(chǎn)生的。但這些僅僅是建立在新舊知識內(nèi)在邏輯關(guān)系基礎(chǔ)之上，并非是兒童有感而發(fā)的。隨著兒童生命發(fā)展歷程的不斷衍進(jìn)以及生活閱歷的不斷豐富，他們對事物的認(rèn)知也必將會發(fā)生質(zhì)的改變，從而在有感而發(fā)中產(chǎn)生新的問題。這些問題的生成雖然具有一定的偶然性，但卻都極具智慧，體現(xiàn)了兒童對閱讀文本內(nèi)容的深刻理解。海森堡認(rèn)為“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半”，就在于此。正因如此，教師要想實現(xiàn)閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升，就必須通過對課下學(xué)習(xí)任務(wù)的合理布設(shè)，讓兒童在動態(tài)化完成任務(wù)的過程中，層層遞進(jìn)、由淺入深地去深入理解掌握知識，最終結(jié)合自身的親身實踐，有感而發(fā)提出新的問題。

五、兒童原生態(tài)提問教師指導(dǎo)策略

（一）完善教師課堂教學(xué)行為

課堂是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的主陣地，而課堂教學(xué)更是原生態(tài)提問生成的主要渠道。在原生態(tài)課堂教學(xué)環(huán)境下，要想讓兒童的提問更加順暢、高效，就需要教師積極完善自身的課堂教學(xué)行為，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念以及閱讀教學(xué)特點、學(xué)生成長發(fā)育規(guī)律，積極構(gòu)建原生態(tài)課堂，不流于形式、不疏于管理。

具體而言，要求小學(xué)語文教師必須做到如下幾點：一是，要結(jié)合小學(xué)語文閱讀教學(xué)啟迪學(xué)生心智、健全學(xué)生人格等特點，將課堂閱讀教學(xué)重點放在培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)上。通過增進(jìn)與學(xué)生之間的溝通與交流，建立更加和諧的師生關(guān)系，達(dá)到以情感人育人的目的，使師生在對閱讀問題的探討中，求同存異引發(fā)情感共鳴。二是，要結(jié)合小學(xué)階段學(xué)生興趣廣泛、求知欲強的特點，注重語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的拓展。不要將關(guān)注點僅僅局限在閱讀課后的練習(xí)上，要根據(jù)課文教學(xué)主旨，發(fā)掘與其相關(guān)的課外教學(xué)資源。使學(xué)生在豐富閱讀教材的作用下，深化對語文知識的理解，提升語文閱讀能力、問題總結(jié)能力，最終為學(xué)生今后的語文學(xué)習(xí)乃至生活奠定堅實的基礎(chǔ)。三是，要結(jié)合原生態(tài)教學(xué)理念，尊重學(xué)生個體差異性。每一名學(xué)生都是一個獨立的個體，基于自身以往生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以及知識積累的不同，會對教師所講解知識內(nèi)容表達(dá)出不同的觀點，也會從不同的角度提出問題。教師切勿簡單粗暴地對學(xué)生進(jìn)行一概而論，要尊重學(xué)生個體差異，對其進(jìn)行極具針對性的閱讀教學(xué)指導(dǎo)。如，在對學(xué)生所提出的問題進(jìn)行指導(dǎo)作答時，不要對學(xué)生所提出的淺表化問題表示出不懈、恥笑的態(tài)度，也不要對學(xué)生提出的過于抽象化的問題表示出否定的態(tài)度。要呵護學(xué)生自尊心、尊重學(xué)生個體差異，無論何種問題，一律予以積極且正面化的回應(yīng)和指導(dǎo)。尤其是布置課后作業(yè)時，更要在布置一致性作業(yè)的基礎(chǔ)上，再專門針對個別學(xué)生課堂上的實際表現(xiàn)，為其設(shè)置與其學(xué)習(xí)水平、理解能力相符的作業(yè)，使其在加強練習(xí)中，找平與其他學(xué)生差距、實現(xiàn)個人能力的提升。

（二）教給兒童提問策略

1.提問策略的內(nèi)容構(gòu)成

提問策略的內(nèi)容包括如何提出自己的問題和如何解決自己的問題兩部分。

如何提出自己的問題：

（1）抓住6W疑問詞提出問題（When什么時間，Where什么地點，Who什么人，What什么事，Why為什么，How怎么樣）

（2）抓住認(rèn)知空白提出問題

（3）抓住認(rèn)知矛盾提出問題

如何解決自己的問題：

（1）聯(lián)系上下文解決問題

（2）連結(jié)生活經(jīng)驗解決問題

（3）上網(wǎng)查資料解決問題

2.提問策略的實際操作

（1）鼓勵學(xué)生敢于提問

由于一般的教室教學(xué)情境中學(xué)生較少提問，因此在進(jìn)行自我提問策略的教學(xué)活動時，教師應(yīng)營造支持性氛圍，藉由指名、征詢、鼓勵、贊美、獎勵等方式促使學(xué)生樂于參與練習(xí)自我提問，并以再澄清、回饋、告知等方式改善學(xué)生提問問題的文詞句構(gòu)。具體說來，要做到以下三點：

第一，創(chuàng)設(shè)寬松、民主、愉快的課堂氛圍，讓學(xué)生敢想敢說，更敢問。

第二，給學(xué)生留出提問的時間。安排教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生提出自己不明白的問題。

第三，對學(xué)生提出的問題給予尊重、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。簡單的字面性的問題，讓其他學(xué)生解決，或者老師給一定的提示，讓提出問題的孩子自己解決。對于能引發(fā)深入思考的問題，老師一定要給予高度的肯定和贊賞，讓孩子們帶著問題用心思考，而后討論解決。

（2）引導(dǎo)學(xué)生善于提問

研究表明，如果學(xué)生不經(jīng)過教學(xué)指導(dǎo)，他們只能提出低水平的問題；而教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生提出高水平的問題，并提高閱讀成績。

問題有不同的層面，基本的問題，如這個字到底怎樣念，這個詞到底是什么意思。我們要引導(dǎo)學(xué)生跳過這些基本問題，逐漸提出高層次的問題，也就是分析性、綜合性、探究性的問題，從而更好地掌握文章要旨。

策略一：鼓勵學(xué)生提出問題之后，追問“你為什么這樣提問？你怎么想的，說來聽聽”，引導(dǎo)學(xué)生說出思維過程，總結(jié)強化提問的策略。

策略二：開設(shè)教授自我提問策略的微型課，透過教師的說明與示范，教給學(xué)生如何提出高水平問題

首先，讓學(xué)生在初讀感受中提出疑問或者通過問題單讓學(xué)生集中提出問題。

然后，選取典型的、具有代表性的問題呈現(xiàn)出來，和學(xué)生討論分析哪些是高質(zhì)量的問題，這樣的問題是怎樣提出來的，切實教給學(xué)生提問策略。

（3）提問融入閱讀教學(xué)

具體說來，可以采取這樣的教學(xué)模式：

第一環(huán)節(jié)：自讀自悟，整體感知課文

給學(xué)生充分的時間，把課文讀正確、讀通順，盡自己所能理解、感悟，寫下初步感受并交流。

第二環(huán)節(jié)：質(zhì)疑問難，梳理提煉重點

鼓勵學(xué)生提出問題、困惑，教師在學(xué)生質(zhì)疑問難的基礎(chǔ)上，梳理提煉重點問題，并且自然地把它們納入教學(xué)思路，以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)。

第三環(huán)節(jié)：深讀課文，得意得言得法

圍繞梳理提煉的重點問題，對課文進(jìn)行深入研讀，生與生、師與生在重點、難點、疑點上進(jìn)行思維碰撞，互動交流，利用課文這個“例”，得意、得言、得法，建立閱讀策略，提升閱讀能力。

綜上，小學(xué)低年段兒童既有認(rèn)知、學(xué)習(xí)規(guī)律特點，決定了閱讀教學(xué)中兒童問題生成必然會存在一定難度。鑒于此，教師要積極發(fā)揮課堂引導(dǎo)作用，通過生態(tài)化提問教學(xué)活動的開展，來激發(fā)兒童思維、優(yōu)化兒童體驗，使兒童順利地生成并提出與閱讀教學(xué)內(nèi)容相符的問題，從而有效提升閱讀教學(xué)效率，推進(jìn)兒童語文閱讀素養(yǎng)發(fā)展。