緊扣語(yǔ)文要素 發(fā)展語(yǔ)用能力

陸衛(wèi)（江蘇南通市啟東市南苑小學(xué)）

高耗低效是多年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)為人所詬病的問(wèn)題之一，一直沒(méi)有得到很好地解決。一個(gè)重要的原因就在于那些課文學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了，但對(duì)文本的感知總習(xí)慣于在表面上滑行，不具備深度學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的語(yǔ)言發(fā)展能力和思維品質(zhì)的提升。

為突破這種困境，統(tǒng)編教材采取人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元進(jìn)行編排，突出語(yǔ)文要素的系列化安排并以螺旋上升的方式在教材中逐步落實(shí)，這就為深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供了有效的保障。教師在教學(xué)中，要認(rèn)真解讀單元的語(yǔ)文要素，以細(xì)化的語(yǔ)文要素訓(xùn)練要求為重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，在多種言語(yǔ)實(shí)踐中，與學(xué)生的生活資源相鏈接，與文本學(xué)習(xí)融為一體，讓深度學(xué)習(xí)契合認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。

一、讓解讀語(yǔ)文要素成為深度學(xué)習(xí)的指向

語(yǔ)文要素出現(xiàn)在教材中常常就是一句話，看上去沒(méi)有什么變化，語(yǔ)文教師似乎誰(shuí)都按照要求去教，如何才能與深度學(xué)習(xí)掛上鉤呢？

首先就需要對(duì)那看上去只是一句話的語(yǔ)文要素進(jìn)行精準(zhǔn)解讀。這樣的一句話是出現(xiàn)在單元頁(yè)中的，屬于十分嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)，所謂對(duì)其就那些精準(zhǔn)解讀，就是要從這一句話中，找出核心概念以及相關(guān)的修飾成分，從核心概念中弄明白這一語(yǔ)文要素指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)是哪一方面，從修飾語(yǔ)中搞清楚這一語(yǔ)文要素在本單元應(yīng)該學(xué)習(xí)到什么程度；進(jìn)而還要細(xì)看單元中的每一篇課文后面安排的練習(xí)題，以細(xì)化單元語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)梯度或?qū)哟?。這樣才能避免學(xué)習(xí)目標(biāo)模模糊糊一大片，學(xué)習(xí)起來(lái)眉毛胡子一把抓，學(xué)習(xí)結(jié)果滿足于淺嘗輒止，真正做到語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向明確，有助于學(xué)習(xí)朝著深度發(fā)展。

如教學(xué)“富饒的西沙群島”（三年級(jí)上冊(cè)第18課）一課，眼睛就不能只盯著這一課，而首先要關(guān)注課文所在單元安排學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素的目標(biāo)。從單元頁(yè)上可以看出“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”是本單元的一個(gè)語(yǔ)文要素訓(xùn)練要求。在這一體現(xiàn)單元語(yǔ)文要素的表述中，可以提取兩個(gè)核心概念——“關(guān)鍵語(yǔ)句”和“一段話”。精準(zhǔn)解讀語(yǔ)文要素，需要對(duì)在兩個(gè)核心概念進(jìn)行必要的定位。所謂“一段話”此處是指在文本中以“段”的形式出現(xiàn)的一種語(yǔ)言集合體，根據(jù)文章的內(nèi)容劃分的相對(duì)獨(dú)立的部分，形式上以換行空格為標(biāo)志，包含有兩個(gè)以上的句子，表達(dá)一定的共同意思。這里強(qiáng)調(diào)“包含兩個(gè)以上句子”，是因?yàn)橹挥幸粋€(gè)句子的段落，沒(méi)有相互比較的余地，“關(guān)鍵語(yǔ)句”也就不存在了；強(qiáng)調(diào)“表達(dá)一定的共同意思”，是因?yàn)檫@些句子之間存在著內(nèi)在聯(lián)系，可以進(jìn)行概括理解。在此基礎(chǔ)上所謂“關(guān)鍵語(yǔ)句”是指能夠體現(xiàn)一段話的主旨，顯示一段話的結(jié)構(gòu)；也就是一段話中的中心和靈魂，其他句子都是圍繞這一句話來(lái)表達(dá)的，由此可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)中需要關(guān)注關(guān)鍵語(yǔ)句與其他句子之間的關(guān)系。編者以此作為語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是要求教學(xué)從低年級(jí)的句子學(xué)習(xí)向段的學(xué)習(xí)過(guò)渡，而且在段的學(xué)習(xí)之中，需要學(xué)會(huì)借助關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)完成一段話的理解。這樣的理解是有具體的學(xué)習(xí)路徑的，即需要從整體性的一段話中厘清關(guān)鍵語(yǔ)句與其他語(yǔ)句的區(qū)別，把握關(guān)鍵語(yǔ)句在一段話的地位與作用。

有了以上的精準(zhǔn)解讀，在具體學(xué)習(xí)時(shí)，才能在文本中選擇適宜的一段話，落實(shí)語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這篇課文有多個(gè)自然段，比較適合“用關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”的是第四自然段。教學(xué)時(shí)，可以先讓學(xué)生數(shù)一數(shù)句子的數(shù)量（4個(gè)），并注意這一自然段所寫的主要內(nèi)容（海里魚多）；然后辨析每一句話，在聯(lián)系與對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，第一句話交代了魚成群結(jié)隊(duì)，且好看極了，其余的句子都是具體魚多的狀態(tài)，由此確定這第一句話具備關(guān)鍵語(yǔ)句的特點(diǎn)；接著，弄清楚，都是表達(dá)魚多的意思，關(guān)鍵語(yǔ)句具有整體上的意味，其他句子具有具體寫的意味，也就是說(shuō)它們都是圍繞第一句話來(lái)寫的；最后，圍繞關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)理解這一段話的意思，可以怎么說(shuō)出來(lái)。這樣圍繞語(yǔ)文要素的精準(zhǔn)解讀而開(kāi)展的學(xué)習(xí)，路徑清晰，學(xué)生可以可學(xué)可用，這就是深度學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)。

二、讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)成為深度學(xué)習(xí)的抓手

語(yǔ)文是一門練習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐性、綜合性課程。教師在教學(xué)中，需要關(guān)注文本中語(yǔ)言文字運(yùn)用的范例，引導(dǎo)學(xué)生從中提取與語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)相關(guān)的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生在規(guī)律的引領(lǐng)下，開(kāi)展學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)，突破語(yǔ)言的藩籬，直抵作者構(gòu)思和表達(dá)的秘妙，為自己在習(xí)作中能夠借鑒和運(yùn)用留下標(biāo)桿。換言之，就是讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)成為深度學(xué)習(xí)的有效抓手。

如教學(xué)“爬山虎的腳”（四年級(jí)上冊(cè)第10課），這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)作者的觀察方法”。觀察方法作為核心概念本來(lái)是寫文章之前作者的行為，屬于文章之外的東西，如何在學(xué)習(xí)課文中來(lái)獲得呢？這就需要借助藏在語(yǔ)言表達(dá)中的那些隱形的行為，來(lái)還原作者觀察的情形，進(jìn)而感知一定的觀察方法。具體地說(shuō)，課文在用生動(dòng)、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)的爬山虎的腳一步一步向上爬的情形中，就包含著作者的觀察過(guò)程、觀察角度、觀察結(jié)果亦即觀察方法。教學(xué)中教師根據(jù)學(xué)生直觀性思維強(qiáng)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。先在文本第四自然段中找出爬山虎爬的動(dòng)詞（觸著、變成、巴住、拉一把、緊貼、往上爬），感受這些動(dòng)詞運(yùn)用的準(zhǔn)確，可以采用想象自己就是爬山虎，用手掌代替爬山虎的腳，模擬從“觸著”到“巴住”再到“緊貼”的過(guò)程，并通過(guò)不同的手感效果來(lái)體現(xiàn)三個(gè)關(guān)鍵性動(dòng)詞所表達(dá)的爬山虎的腳與所爬之墻之間的結(jié)合程度，“觸著”時(shí)，爬山虎的腳還是可以自由移動(dòng)的，“巴住”時(shí)爬山虎的腳已經(jīng)不能自由移動(dòng)了，需要用力才能將其移開(kāi)，“緊貼”時(shí)，即使用力也無(wú)法移開(kāi)了，除非將腳擰斷。爬山虎的腳“長(zhǎng)”進(jìn)墻上的這一過(guò)程，顯然不是一天兩天能夠完成的，可見(jiàn)作者能夠看清楚這一切，需要持續(xù)觀察，此其一。其二，在觀察的時(shí)候，僅僅用眼睛看還不夠，還需要用手去試試爬山虎巴住墻以后，隨著時(shí)間的不同，巴住的效果有什么不一樣。這樣可以深刻地感知作者觀察仔細(xì)、深入，以真切體驗(yàn)為觀察方法，并不是隨便看看就能夠獲得真知的和獨(dú)特的收獲，也就是說(shuō)觀察需要在平常的對(duì)象身上努力看到別人看不到的東西，其觀察方法才是有效的。這樣的語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)實(shí)踐，就是開(kāi)展文本深度學(xué)習(xí)的有效抓手。

三、讓鏈接生活資源成為深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)器

對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有生活資源的鏈接和介入，許多語(yǔ)文要素的內(nèi)容如知識(shí)、能力、方法都成為無(wú)水之源，難以真正獲得有效落實(shí)。有鑒于此，在語(yǔ)文教學(xué)中，針對(duì)不同的語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，需要教師巧妙地將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活進(jìn)行對(duì)接，將生活資源中所包含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、人生體會(huì)等融入文本的理解與領(lǐng)悟中，幫助學(xué)生走進(jìn)文本深處，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的天地里不斷拓展自己的認(rèn)知，提升自己的理解感悟水平。

如“祖父的園子”（五年級(jí)下冊(cè)第2課）一課，課文所在單元的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。在這一語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，“體會(huì)……思想感情”是核心概念，語(yǔ)言文字中蘊(yùn)含的思想感情，有時(shí)候很獨(dú)特，也藏得很深，在閱讀理解的時(shí)候，如果只是泛泛地去朗讀一下，很容易停留在字面意思的理解上，難以觸及作者在字里行間所寄托的情感，更不要說(shuō)體會(huì)其背后的思想了。像課文中描寫“我”在祖父的園子中與祖父一起經(jīng)歷的許多好玩的事情，作者是用“祖父……我也……”這樣的句式一一呈現(xiàn)的，看上去頗有頑童胡鬧的意味，畢竟祖父是在勞作，可是“我”的所作所為不但不能幫助祖父，反而讓祖父的勞作變成了無(wú)用功，把祖父種下的白菜種子踢飛，把谷穗當(dāng)野草割掉反而把狗尾巴草當(dāng)谷穗留著等，但祖父對(duì)“我”的所作所為非但沒(méi)有批評(píng)更不要說(shuō)責(zé)怪了，只是笑呵呵地任憑“我”玩鬧個(gè)夠。這里面所包含一是祖輩特別的慈愛(ài)，二是“我”所擁有的自由自在。理解這樣反?，F(xiàn)象需要教師鏈接學(xué)生的生活實(shí)際。現(xiàn)在的學(xué)生中，有許多年輕的父母都外出打工，家里都是祖父母、外公外婆等在照顧，那么平時(shí)這些祖輩在管教自己上與父母有什么不一樣呢？教師引導(dǎo)學(xué)生舉例說(shuō)明自己對(duì)祖輩照顧自己生活的感受，進(jìn)而懂得這其中的愛(ài)是祖輩的慈愛(ài)，能夠容忍晚輩的頑皮甚至“害”一些，在祖輩的慈愛(ài)中生活孩子也會(huì)有很大的自由。經(jīng)過(guò)學(xué)生對(duì)自身生活資源的體會(huì)，理解文本中所包含的思想感情就是水到渠成的事了。由此可見(jiàn)，教師鏈接學(xué)生的生活資源，有力地推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生有效理解文本的思想情感。