“消極型”的“教師參訓(xùn)”亟待消除

楊文金 林凡瑞

（1.山東臨沂市河?xùn)|區(qū)幸福小學(xué)；2.山東臨沂市河?xùn)|區(qū)鄭旺鎮(zhèn)灣林學(xué)校）

只有優(yōu)秀的教師才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生，也才能產(chǎn)生出優(yōu)質(zhì)的學(xué)校。因此，一所學(xué)校的生命力是否強(qiáng)大，往往由教師的思想境界和教育水準(zhǔn)所決定。如何組建專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體，營(yíng)造教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境，是擺在我們面前的一個(gè)重要研究課題。

應(yīng)該說(shuō)，為了促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，近年來(lái)，國(guó)家及各級(jí)教育行政部門(mén)都做出了積極的努力：運(yùn)用信息化管理技術(shù)，制造網(wǎng)絡(luò)教學(xué)體系，為教師提供便利的學(xué)習(xí)方式；選派專(zhuān)家、學(xué)者深入基層，通過(guò)搞教研、辦講座的形式，給教師傳經(jīng)送寶，答疑解惑……付出大量的人力、物力、財(cái)力，可以說(shuō)是殫精竭慮，不惜一切代價(jià)。

大多數(shù)“參訓(xùn)”教師能夠抓住機(jī)遇，珍惜來(lái)之不易的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以虛心的態(tài)度，科學(xué)的方法參加培訓(xùn)，提升自我。但也不否認(rèn)，也有許多消極型的老師，“參訓(xùn)”的主動(dòng)性、目的性不強(qiáng)，被動(dòng)參與，敷衍塞責(zé)；蜻蜓點(diǎn)水，走馬觀花，把嚴(yán)肅的培訓(xùn)當(dāng)成了兒戲，把外出學(xué)習(xí)當(dāng)成了一次旅行，讓培訓(xùn)的意義失之殆盡。培訓(xùn)是否有真正的效果，主要來(lái)自接受者教師的態(tài)度和理念。因此，要想讓培訓(xùn)真正落地生根、產(chǎn)生實(shí)效，亟需排除幾種“消極型”的“教師參訓(xùn)”。

一、“被動(dòng)型”的“教師參訓(xùn)”亟待消除

學(xué)習(xí)有主動(dòng)和被動(dòng)之分，有“我要學(xué)”和“要我學(xué)”之別。兩種截然不同的學(xué)習(xí)態(tài)度必然會(huì)產(chǎn)生兩種不同的學(xué)習(xí)效果，這是人人皆知的道理。把“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”式的主動(dòng)學(xué)習(xí)，是教師寄予學(xué)生的殷切期望。但是，縱觀全局，我們的教師是否也都是這樣做的呢？尤其是在“參訓(xùn)”的時(shí)候，是否都是懷著一顆虛懷若谷的心主動(dòng)學(xué)習(xí)的呢？并不盡然。應(yīng)該說(shuō)，有很多教師是帶著消極的心態(tài)，被動(dòng)地參加培訓(xùn)的。

置身于教育培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng)，我們總會(huì)發(fā)現(xiàn)一些不和諧的現(xiàn)象：臺(tái)上的學(xué)者聲嘶力竭，津津有味地宣講，臺(tái)下的老師嘰嘰喳喳，混亂一片，各自為政。幾多老師聆聽(tīng)？幾多老師思考？多少老師在談笑風(fēng)生，多少教師在昏昏欲睡，還有多少教師在玩弄手機(jī)，多少教師在木然等待……有的參訓(xùn)教師甚至不帶培訓(xùn)教材、筆記本和筆，既不認(rèn)真聽(tīng)講，又不善于記錄，讓“不動(dòng)筆墨不聽(tīng)課”的古訓(xùn)大打折扣；有的參訓(xùn)教師投機(jī)取巧，簽到以后悄悄“逃遁”；有的參訓(xùn)教師半途而返，逃之夭夭……

這些消極參訓(xùn)現(xiàn)象絕非個(gè)例，在當(dāng)前各種教師培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)普遍存在。在呼喚高素質(zhì)教師隊(duì)伍的今天，培訓(xùn)作為提高教師思想素養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的主要途徑，日益受到人們的重視，國(guó)家和教育職能部門(mén)投入了大量的人力、物力、財(cái)力，用心良苦，但效果卻如此不盡人意。作為教師培訓(xùn)的組織者，看到這種現(xiàn)象內(nèi)心一定很失落、很無(wú)奈，必然為教師的學(xué)習(xí)態(tài)度以及對(duì)專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的淡漠而憂(yōu)慮；作為授課教師看到這種情形也一定會(huì)憂(yōu)心忡忡，激情大減，為老師們的低迷態(tài)度、非共振的心態(tài)而焦灼。

教師抱著這種消極的態(tài)度，被動(dòng)地參加培訓(xùn)，效果既不能持久，也不能真正學(xué)到知識(shí)，應(yīng)該是亟待消除的一種消極現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要有主動(dòng)性，認(rèn)為人腦并不是被動(dòng)地接受和儲(chǔ)存外界輸入的信息，而是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的理解。教師有幸成為一名參訓(xùn)者，機(jī)會(huì)難得，宜當(dāng)珍惜，不要當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)和包袱被動(dòng)地學(xué)習(xí)，而應(yīng)帶著一顆志趣、探尋的心促成自己主動(dòng)完成研修任務(wù)。主動(dòng)學(xué)習(xí)其實(shí)就是知學(xué)、好學(xué)、樂(lè)學(xué)的過(guò)程，知學(xué)是基礎(chǔ)，樂(lè)學(xué)是核心。樂(lè)學(xué)產(chǎn)生志趣，志趣促成樂(lè)學(xué)，它與個(gè)人的理想和目標(biāo)緊密相連。參訓(xùn)教師只有明確的理想追求，強(qiáng)烈的目標(biāo)設(shè)置，才能產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)志趣，才能專(zhuān)心致志聽(tīng)講，聚精會(huì)神學(xué)習(xí)，學(xué)而不厭，誨人不倦。

當(dāng)然，要排除消極型的教師參訓(xùn)，還要從以下兩方面進(jìn)行精密化運(yùn)作：一是加強(qiáng)教師輸出方的科學(xué)化運(yùn)作。教師輸出方無(wú)疑就是學(xué)校。有的學(xué)校對(duì)教師的培訓(xùn)認(rèn)識(shí)不足，同樣存在應(yīng)付心理，面對(duì)一些突如其來(lái)的、蕪雜無(wú)序的培訓(xùn)項(xiàng)目，無(wú)奈之下，亂點(diǎn)秋香，隨便抓差找?guī)讉€(gè)人去敷衍，根本不考慮教師是否對(duì)口味，是否有該方面的迫切需求，目的只有一個(gè)：達(dá)到分派的人員數(shù)額就行。因而，造成一些被動(dòng)參訓(xùn)的教師應(yīng)付從事，有的如聽(tīng)天書(shū)，啥也不懂；有的濫竽充數(shù)，得過(guò)且過(guò)。因此，學(xué)校在對(duì)待教師培訓(xùn)上一定要有科學(xué)化的運(yùn)作，從對(duì)教師負(fù)責(zé)的高度全盤(pán)考慮問(wèn)題，要真正了解組織方之宗旨，本著各有所需的目的，精準(zhǔn)地選派參訓(xùn)教師，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。二是要加強(qiáng)信息輸出方——授課者的科學(xué)化操作。許多參訓(xùn)教師之所以被動(dòng)學(xué)習(xí)，消極怠聽(tīng)，也與一些授課者大有關(guān)聯(lián)。不能否認(rèn)有的授課學(xué)者同樣心存應(yīng)付心理，抱著“完成任務(wù)，講足課時(shí)”的敷衍態(tài)度授課，授課內(nèi)容陳詞濫調(diào)，艱澀難懂，東抄西湊，過(guò)度引用，沒(méi)有新鮮的觀點(diǎn)；授課形式單一，只顧照本宣講，不注意互動(dòng)，不注意激情渲染，不激發(fā)參訓(xùn)教師的興奮點(diǎn)、興趣點(diǎn)。我們認(rèn)為，一名優(yōu)秀的學(xué)者不僅要擔(dān)負(fù)起“傳道、受業(yè)、解惑”的重任，還要把調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性當(dāng)成當(dāng)務(wù)之急，只有這樣，才能將自己的知識(shí)和觀點(diǎn)順利地傳播到參訓(xùn)老師的心里。

二、“功利型”的“教師參訓(xùn)”亟待消除

功利化、工具化的教育，根深蒂固，名韁利鎖，是我們?cè)诙虝r(shí)期內(nèi)難以根除的一大詬病?！疤煜挛跷酰詾槔麃?lái)；天下攘攘，皆為利往”。（司馬遷語(yǔ)）在功利化教育的大背景下，教師深諳其苦，不堪重負(fù)，承受著來(lái)自各方面的巨大壓力，并為之搖旗吶喊，期盼改良。但往往是我們深受其苦，卻又不得逃脫，并漸漸融入其中，樂(lè)此不疲，追逐名之浮華，利之浮躁。本來(lái)是嚴(yán)肅的教育培訓(xùn)，許多教師卻不把它當(dāng)成精神成長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)提升的平臺(tái)，而當(dāng)成了取其名，求其利的工具。這不能不說(shuō)是教育的另一大悲哀。

我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的教師一旦聚集在一起，探討教學(xué)內(nèi)容，研究教學(xué)方法的少了，探討職位升遷、職稱(chēng)評(píng)聘的多了，似乎一切都為了榮譽(yù)和利益的獵取，一損俱損，一榮俱榮，職位提升上的趾高氣揚(yáng)，職稱(chēng)評(píng)聘過(guò)關(guān)的洋洋自得，大有鶴立雞群之雄姿，高人一等之風(fēng)范。培訓(xùn)會(huì)場(chǎng)簡(jiǎn)直就成了名利顯擺場(chǎng)，嘰嘰喳喳，竊竊私語(yǔ)，發(fā)聲的大多是如此這般的“功利語(yǔ)”。

評(píng)聘職稱(chēng)有道道關(guān)卡，其中“繼續(xù)教育學(xué)分達(dá)標(biāo)”是一項(xiàng)重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的大背景下，意義十分重大。而繼續(xù)教育學(xué)分，主要是通過(guò)參加實(shí)地培訓(xùn)和遠(yuǎn)程教育研修的方式來(lái)獲得的。許多教師將“參訓(xùn)”當(dāng)成了獲取名利的工具，而不是當(dāng)成專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的契機(jī)。因此，身體在場(chǎng)心不在場(chǎng)，在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，不難聽(tīng)到老師們這樣的話(huà)語(yǔ)：“管他講的什么，只要到場(chǎng)，得到學(xué)分就夠了。”“聽(tīng)不聽(tīng)無(wú)所謂，有學(xué)時(shí)，得學(xué)分是當(dāng)務(wù)之急?！睂?shí)地參訓(xùn)如此，網(wǎng)上研修更是這樣，不僅心不在場(chǎng)，身也不在場(chǎng)，有的播放上視頻就離開(kāi)，管他講的是什么；有的“懶漢君子”干脆讓人代替操作，不動(dòng)手、不動(dòng)耳、不動(dòng)腦，到時(shí)候?qū)W時(shí)也夠了，學(xué)分也有了，省事省心，皆大歡喜。

這種功利型的消極的參訓(xùn)方式，也具有一定的普遍性，且影響極壞，亦在亟待排除之列。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的性。認(rèn)為人總是為了達(dá)到一定的目的而去學(xué)習(xí)的，但強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)的目的不是從外部，由他人或者功利所加的，而是形成于學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己決定的。而且在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以從自己的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，對(duì)初始目的進(jìn)行分解或轉(zhuǎn)移，使學(xué)習(xí)目的也成為可以建構(gòu)的對(duì)象。正如于漪老師所說(shuō)：“教育的力量在于教師的成長(zhǎng)，而教師成長(zhǎng)的根本在于深度的內(nèi)心覺(jué)醒?！鄙疃鹊慕逃?，需要教師內(nèi)心的覺(jué)醒。只有教師內(nèi)心覺(jué)醒了，才能從根本上改變學(xué)習(xí)的態(tài)度，端正學(xué)習(xí)的目的，不為名利而學(xué)，而為自己的成長(zhǎng)而學(xué)，讓自己強(qiáng)大起來(lái)，不一味地順從外界、活在物欲的世界里。

莊子講：“外重而內(nèi)拙?！币馑际钦f(shuō)，當(dāng)一個(gè)人把外界的東西看得太重的時(shí)候，內(nèi)在的智慧就淺薄了。林語(yǔ)堂在晚年也曾經(jīng)說(shuō)，世間有兩個(gè)大騙子，一個(gè)是“名”，一個(gè)是“利”。這兩個(gè)東西，逗引著人們不斷追逐，結(jié)果到手之后失去得更多。一個(gè)教育者首先要“覺(jué)醒”自我，“解救”自我，提升自己的品位，看淡名利，強(qiáng)大人格，有方向，有目標(biāo)，自覺(jué)追求人生價(jià)值，少為外界所惑，少為俗氣所染。多學(xué)點(diǎn)知識(shí)，多掌握些本領(lǐng)，終究是不會(huì)吃虧的。

三、“疑惑型”的“教師參訓(xùn)”亟待消除

疑惑是對(duì)人和事物疑慮和困惑。具有疑惑心的人，可能會(huì)自我疑惑，自己不信任自己；也可能是對(duì)周?chē)艘苫螅瑧岩梢磺?，自己不相信別人。具有這種心態(tài)的人，往往會(huì)疑慮重重而又固執(zhí)己見(jiàn)，經(jīng)常會(huì)通過(guò)自身的“想象”把生活中無(wú)關(guān)緊要的事情湊合在一起，在毫無(wú)證據(jù)的情形下就懷疑別人在欺騙自己。

參訓(xùn)教師的“疑惑征”同樣表現(xiàn)在“自我疑惑”和“疑惑他人”兩方面上?！白晕乙苫蟆钡膮⒂?xùn)教師，首先是個(gè)缺乏自信的教師，他會(huì)把自己看得渺小，把別人看得高大，他總是以為，臺(tái)上臺(tái)下的宣講者與聆聽(tīng)者，智慧判若云泥，才技相差十萬(wàn)八千里，把授課專(zhuān)家當(dāng)成了無(wú)所不曉、無(wú)所不能的神雕，把自己當(dāng)成了啥也不懂、愚鈍無(wú)能的螨蟲(chóng)。在這樣的自卑心理驅(qū)動(dòng)下，個(gè)別參訓(xùn)教師就會(huì)心存疑慮，甘拜下風(fēng)，經(jīng)常把一句話(huà)掛在嘴頭：“人家大名鼎鼎，高深莫測(cè)，我等草莽庶民哪里能夠?qū)W得來(lái)。”在教師培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng)，我們也會(huì)經(jīng)常聽(tīng)到有些教師慨嘆：“咱沒(méi)那樣的本領(lǐng)，又沒(méi)那樣的學(xué)生，學(xué)不來(lái)，做不到?！边@就是典型的“自我疑惑征”。

而“疑惑他人”的參訓(xùn)教師則恰恰相反，他桀驁不馴，夜郎自大，把別人看得渺小，把自己看得高大，他在參加培訓(xùn)的時(shí)候，總會(huì)不拿正眼看做報(bào)告的人，對(duì)其報(bào)告內(nèi)容心懷疑慮。他總認(rèn)為，做報(bào)告的專(zhuān)家都是空頭理論家，外強(qiáng)中干，夸夸其談，不切合實(shí)際。“擅講的一定不擅做”，如果位置調(diào)換，他不一定有自己做得好。在教師培訓(xùn)的現(xiàn)場(chǎng)，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的教師鄙視授課教師，指責(zé)甚至謾罵做報(bào)告的教師制造空穴來(lái)風(fēng)。實(shí)質(zhì)上，這是在用主觀想象代替客觀事實(shí)，產(chǎn)生的一種憤恨的報(bào)復(fù)心理，也許人家講得有理有據(jù)，頗有價(jià)值。培根曾說(shuō)過(guò)：“猜疑之心猶如蝙蝠，它總是在黑暗中起飛。這種心情是迷陷人的，又是亂人心智的。它能使人陷入迷惘，混淆敵友，從而破壞人的事業(yè)?！贝_實(shí)如此！

參訓(xùn)教師要想消除疑惑性的消極心態(tài)，需要做到“不卑不亢”。只有不卑不亢，自己才能與授課教師達(dá)成一個(gè)平衡和諧的關(guān)系，既敢于做真實(shí)的自己，又能包容別人，不傷害別人的情感。

聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻。我們不要過(guò)分崇拜和神話(huà)那些授課專(zhuān)家，只要我們虛心學(xué)習(xí)，用心領(lǐng)會(huì)，那些“道”我們完全可以學(xué)得來(lái)，那些“術(shù)”我們完全可以把握得住；之所以我們覺(jué)得有差距或者覺(jué)得學(xué)而無(wú)用，只是我們沒(méi)有將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化成智慧和實(shí)踐罷了。冰凍三尺非一日之寒，做一名優(yōu)秀的教師的目標(biāo)，也不是一朝一夕能夠?qū)崿F(xiàn)的，是一個(gè)長(zhǎng)年累月的過(guò)程，是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、思考和提升的過(guò)程。因此，卑不損自己品格，亢不辱他人自尊，是做人的底線。其實(shí)，真正有資本“亢”的人，倒是落落大方，謹(jǐn)言慎行，自律自愛(ài)，時(shí)時(shí)刻刻提醒自己山外有山，人外有人。所以，我們也不要過(guò)分貶低那些授課專(zhuān)家，畢竟他們是在某一領(lǐng)域有所造詣的，不要像有些參訓(xùn)的教師那樣，明明理論不足，實(shí)踐不夠，還有許多可以提升的空間，卻沒(méi)有一顆虛懷若谷之心，不虛心學(xué)習(xí)，不愿意接受別人的理論和經(jīng)驗(yàn)。高估自己，對(duì)于自己過(guò)于自信，往往會(huì)變得清高，甚至傷害別人，兩手空空，啥也不中。