整本書閱讀理念在高中語文課堂教學中的滲透

申淑均 （江蘇通州高級中學）

閱讀最忌諱以偏概全、以點代面，但一些讀者為了省時省力，會通過閱讀章節(jié)來了解作者的創(chuàng)作風格，甚至以一篇、以一段來定論整本書的思想情感。這猶如觀星者通過一顆星來認識整個宇宙，所得觀點很難避免有失偏頗。因此，教師要依據(jù)文學作品的特點，適當?shù)貙⒄緯喿x理念滲透到閱讀活動中，讓學生追本溯源，將教材所選的章節(jié)嵌入整本書中，對作者的某部作品形成全面的理解和綜合的評價。

一、選擇匹配書目

在中國古代，要求學生圍繞整本書進行研讀，這種方法幾乎貫穿古代教育的始終。在這種閱讀方法的作用下，讀者常常能夠對書中的思想情感進行更宏觀的領略，進而形成比較完整的思維結構，這是現(xiàn)代教育這種單篇短章閱讀方式無法媲美的。關于這一點，葉圣陶就曾感嘆道：“現(xiàn)在的語文教材雖然看起來豐富，學生對于各種文體、各種內容都能嘗到一點滋味，但也正是內容上的蕪雜，使學生眼花繚亂、心志不專，無法進行系統(tǒng)且深入的閱讀?！币虼藛纹虒W，使得學生所積累的知識凌亂、瑣碎而不成體系。教師應該看到單篇閱讀所呈現(xiàn)的弊端，要根據(jù)教材提供的單篇短章來選擇匹配的書目，實現(xiàn)整本書閱讀理念在高中語文課堂教學中的滲透，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，使之形成持久的閱讀能力。

以人教版高中語文一年級上冊教材為例，編選者將各種體裁、各種題材，從古至今各個時期的文章都編選進課本，所以翻開教材看到目錄，就能感受到“繁星的璀璨”，但這也很容易致使學生在閱讀時“浮光掠影，不求甚解”。因此，有效的閱讀不求雜多，只在于系統(tǒng)全面，如此看來將整本書閱讀概念納入語文課堂就顯得尤為重要，教師可結合一些單篇短章的特點選擇書目。例如，教材中選擇了陶淵明的《歸園田居（其一）》，但實際上《歸園田居》共有五首，是陶淵明創(chuàng)作的組詩作品，分別從辭官、與親朋相聚、樂農(nóng)事、訪故居、夜飲等方面，生動地體現(xiàn)了詩人歸隱田園后的生活和感受，表達了詩人鄉(xiāng)居樂趣，對田園的熱愛以及對官場的厭惡?？梢哉f這五首是不可分割的整體，記載了詩人辭官之后的生命經(jīng)歷。所以，在講解《歸園田居（其一）》時要涉及對其余四首詩的鑒賞。如《勸學》是荀子的代表作，也是《荀子》開宗明義的第一篇，為了深刻地了解《勸學》的內涵，教師需要讓學生閱讀《荀子》整本書，了解荀子在其著作中體現(xiàn)的唯物主義自然觀、唯物主義認識論思想。再如毛澤東的《反對黨八股（節(jié)選）》，為了全面了解毛澤東的觀點，教師可引導學生進行整本書閱讀。當然，最使人欣喜的是第五單元，編者為教師關于整本書閱讀的實踐搭建了一方平臺，教師可圍繞費孝通這本《鄉(xiāng)土中國》進行整本書閱讀概念在課堂中的實驗?？梢哉f，有效選擇書目是整本書閱讀實施的前提。

二、強化方法指導

在閱讀過程中我們要能分辨，究竟是書籍主動向我們拋出橄欖枝，還是我們施展得當?shù)姆椒ú拍軌蚪咏鼤懈呱械娜宋锊⑴c之談話，毋庸置疑是后者。有效的閱讀需要兩個前提：第一，所選的書目必須是值得閱讀的；第二，已經(jīng)掌握了正確進入書本的方法。只有這兩個前提來做閱讀的基礎，才能解開書中的奧秘。但對于學生而言，整本書如一座攻堅不克的“城池”，學生每每閱讀整本書都會“膽戰(zhàn)心搖，望而退步”。因此，教師要指導學生整本書閱讀的方法，把攻堅的“武器”交到學生手中。例如，教師可以用導讀法開啟整本書閱讀的序幕，然后再建立小組進行以“組”為單位的任務驅動。導讀法可以將學生帶到整本書的“門前”，建立小組可以使學生相互合作、知識互補中獲得閱讀水平的提升。任務驅動可以使學生發(fā)現(xiàn)整本書閱讀的意義，促使閱讀活動“一往無前，有始有終”。

以人教版高一上冊第五單元為例，這一單元只編選了費孝通的《鄉(xiāng)土中國》。這本書共收錄了十四篇論文，是費孝通從所講“鄉(xiāng)村社會學”的課程中整理出來的一部分。作者借助社會學和文化人類學的比較研究方法，為我們分析了中國傳統(tǒng)基層社會鄉(xiāng)村的特點以及一些現(xiàn)象，這為我們了解整個中國傳統(tǒng)社會的結構和秩序提供資源依據(jù)。當然，這本書的作用是多方面的，作者對鄉(xiāng)土社會的介紹，也為我們閱讀以鄉(xiāng)村題材為主的文學作品提供參考。但這些主題的凸顯及作用的發(fā)揮都要建立在有效閱讀的前提下，所以為了使學生能夠有效閱讀，教師應根據(jù)學情進行閱讀方法的指導。

例如教師可先進行導讀：“四十年代后期，作者應《世紀評論》之邀，根據(jù)在云南大學所講的鄉(xiāng)村社會學一課的內容寫成分期連載的十四篇文章，后來這十四篇文章結集為《鄉(xiāng)土中國》這本書。那么作者為什么在大學講這樣的專題課呢？那時候作者不喜用現(xiàn)成的課本，而喜歡探索一些有意義別人又沒闖過的知識領域。正是因為作者這種喜歡探求新領域的學者之風，才有了我們將要閱讀的《鄉(xiāng)土中國》”教師將這本書的背景以及體例透露給學生，學生在教師介紹的字里行間也能感受到作者的個性，“初生牛犢”的闖勁，也能讓學生產(chǎn)生惺惺相惜之感，進而產(chǎn)生閱讀整本書的欲望。然后教師再將學生分成十四小組，讓每個小組針對一篇文章進行精讀。例如，第七組針對第七篇《男女有別》進行精讀，提煉阿波羅式與浮士德式兩種文化模式的不同，以及這兩種文化所透露出的兩種家庭愛情觀的區(qū)別，以及作者對鄉(xiāng)土社會男女隔閡的原因的分析。該小組學生將讀到的重要部分列舉出來，并做主題歸納。

三、展示閱讀效果

準確一點說讀書最重要的不是讀的過程，而是讀的結果。很多時候語文教學都側重于閱讀的過程，而疏忽對閱讀效果的檢驗，這主要由于閱讀效果的有效程度無法量化，所以教師會根據(jù)教學目標進行提問，對學生的閱讀效果檢驗也只是點到為止?；陂L期的閱讀教學實踐，教師和學生都對這種檢驗方式習以為然，甚至成為約定俗成的閱讀效果展示方式。這使語文課堂缺乏新鮮感，而淺顯的單篇閱讀也使學生形成淺嘗輒止的閱讀習慣。因此，為了培養(yǎng)學生的閱讀能力，教師要打破這種教學慣性，為學生的閱讀效果展示提供平臺。

教師雖然要針對《鄉(xiāng)土中國》整本書進行教學，但實際上是十四篇圍繞“鄉(xiāng)土”展開的文章。為了讓各小組既能精讀自己負責的篇章，又能兼顧對整本書的理解，教師可以在每小組讀完后組織讀書分享會。分享會為檢驗各小組的閱讀效果提供了平臺，教師可由此評估每個讀書小組關于“讀、思、辯、說、評”的反饋。每小組會通過制作PPT 的形式進行展示，展示的過程也是其他小組學習的過程，最終每個小組都會獲得對其他十三篇文章的了解，進而掌握整本書的內容。以第七組學生為例，經(jīng)過精讀該組學生掌握了《男女有別》這篇文章的內容，并通過PPT 的形式進行要點分享，還對文章表現(xiàn)的觀點進行評價，甚至還設置了與其他小組討論的話題。如：“說一說你親身經(jīng)歷過的‘男女有別’的事情”。此外，該小組還進行了專題拓展，找到一些關于兩性的文學作品，包括易卜生的《玩偶之家》、張愛玲的《傾城之戀》，等等。當十四個閱讀小組完成各自的讀書分享之后，教師要讓學生進行整本書概括，找到將這十四篇文章聯(lián)系起來的線索。例如有小組根據(jù)記錄的筆記，將前三篇文章《鄉(xiāng)土本色》《文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》聯(lián)系在一起，認為鄉(xiāng)土社會具有“土氣”的本色特點，這就決定了其不需要文字的文化特點。每個小組都“極盡其能事”，充分吐納自己掌握的知識，也充分吸收其他小組分享的成果，使整本書閱讀課成為一堂精彩絕倫的文學分享課。

整本書閱讀有利于學生閱讀能力的養(yǎng)成，所以教師可通過書目的有效選擇、整本書閱讀方法的精心指導，學生關于閱讀效果的展示等幾個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)整本書閱讀理念在閱讀課堂中的滲透。這不僅有利于學生對教材所選章節(jié)的閱讀，而且還有力地抵制了“快餐式閱讀”對學生的侵害。此外，對整本書的閱讀也需要學生具有足夠的耐心，可以幫助學生化解浮躁的心態(tài)，所以皮羅果夫說的“書能夠陶冶人的感情與氣質”恰好印證了這個道理。