涵泳文本 言意共生
——初中文言文閱讀教學(xué)芻議

■鄒修香

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂組負(fù)責(zé)人王寧教授說(shuō)：“中國(guó)幾千年的語(yǔ)文都不僅僅是語(yǔ)言形式，而是帶著思想、載負(fù)情感、富有文化、凝聚美感的話語(yǔ)和篇章?！笨梢?jiàn)，我們的文言文閱讀教學(xué)需設(shè)計(jì)豐富多彩的“言”“意”互轉(zhuǎn)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生探尋語(yǔ)言意義，進(jìn)行文字表達(dá)、思維訓(xùn)練、文學(xué)審美和文化傳承，從而有效落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。為此，筆者嘗試著在文言文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)比較性閱讀、思辨性閱讀、想象性閱讀、拓展性閱讀等活動(dòng)，以期在文言文的課堂上能上出“語(yǔ)文的味道、文學(xué)的特質(zhì)、文化的滋味”。

一、以誦讀品味為重點(diǎn)，進(jìn)行比較性閱讀

文字是語(yǔ)言的載體，組成每篇文言文的字詞都是學(xué)生通曉文意、把玩文趣、學(xué)習(xí)文法的基石。文言文閱讀教學(xué)需重視品味詞句。從文言文的形式來(lái)看，詩(shī)詞曲賦銘等都講究章法布局，具有朗朗上口的節(jié)奏，抑揚(yáng)頓挫的音律，奇偶相生的句式——這些同樣是適宜誦讀的標(biāo)志。教者需善于引導(dǎo)學(xué)生品味課文語(yǔ)言，并與誦讀有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)知識(shí)的生成，在品味誦讀中把握文章的主旨。

教學(xué)《陋室銘》時(shí)，為了能夠給學(xué)生更加直觀的感受，教者設(shè)計(jì)了兩處比較閱讀。教者先讓學(xué)生把“這是簡(jiǎn)陋的屋子，只是我的品德高尚（就不感到陋了）”這句現(xiàn)代漢語(yǔ)翻譯成文言文。師生逐詞翻譯，很快譯了出來(lái)。此時(shí)，教者提出了疑問(wèn)：我也能翻譯成“斯是陋室，惟吾德高”。那么，“德馨”好還是“德高”好呢？為什么？學(xué)生經(jīng)過(guò)比較分析后發(fā)現(xiàn)：“馨”是押韻的，而“高”不押韻；“馨”從嗅覺(jué)上看，有一種香氣彌漫開(kāi)來(lái)的感覺(jué)，道德是抽象的，把道德寫成能聞到的香氣，一下就形象起來(lái)了。教者做了拓展延伸，引用“芝蘭生于深林，不以無(wú)人而不芳；君子修道立德，不為窮困而改節(jié)”一句讓學(xué)生知道，寫人也可以用花，很多文人雅士都喜歡用花來(lái)喻己，所以劉禹錫說(shuō)“惟吾德馨”是很有道理的。這樣的比較閱讀能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)韻文的特點(diǎn)，同時(shí)體會(huì)“馨”字的妙處，讓學(xué)生深刻理解內(nèi)在的滋味。

文言文誦讀是教學(xué)上重要的抓手。為了引導(dǎo)學(xué)生感受文字的變化對(duì)于傳情達(dá)意的影響，教者將詞句賞析和誦讀教學(xué)進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系。教者指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀原文和改后文字，師生同讀，整個(gè)課堂顯得趣味盎然。學(xué)生在朗讀中體悟變化，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)其他語(yǔ)句所蘊(yùn)含的情感。以誦讀品味為重點(diǎn)，學(xué)生在比較性閱讀中反復(fù)揣摩品味，體會(huì)文言文課堂上特有的味道，體驗(yàn)令人陶醉的審美快感。

二、以文意補(bǔ)白為燃點(diǎn)，進(jìn)行思辨性閱讀

在文本留白處設(shè)計(jì)思辨性的題目，能夠激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生之間、學(xué)生與文本之間的對(duì)話，讓學(xué)生在自由辯論中思考文本最合理的可能性。

教學(xué)《陳太丘與友期行》時(shí)，教者分析人物形象，兩次用了“文意選擇填空”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

第一次文意補(bǔ)白是在分析“友人”形象時(shí)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容已經(jīng)有了一定的了解。為了引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)去分析人物形象，教者設(shè)計(jì)了一道題目，讓學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)言風(fēng)格和人物的性格情感，選擇補(bǔ)充人物的語(yǔ)言。文本中為“客問(wèn)元方：‘尊君在不？’”，教者讓學(xué)生在“喂”和“請(qǐng)問(wèn)”中選擇一個(gè)問(wèn)話前的招呼語(yǔ)。學(xué)生展開(kāi)了激烈的辯論。贊成用“喂”的學(xué)生認(rèn)為：文本中的友人罵了元方的父親，在那個(gè)注重禮儀的年代，他隨口便罵，可見(jiàn)性格暴躁。贊成用“請(qǐng)問(wèn)”的學(xué)生則認(rèn)為：友人用“尊君”這一稱呼，表明他是講禮貌的人，盡管一時(shí)沖動(dòng)罵了陳太丘，可后面又向一個(gè)年僅七歲的小孩道歉，看得出他是一個(gè)知錯(cuò)就改、灑脫率真之人。通過(guò)學(xué)生之間的爭(zhēng)辯，陳太丘這一人物形象也更為立體地展現(xiàn)出來(lái)了。

第二次文意補(bǔ)白是在分析元方這一人物形象時(shí)。學(xué)生分析了“友人”這一人物形象后，教者追問(wèn)學(xué)生“元方又是一個(gè)什么樣的人”。如果學(xué)生就此回答，可能無(wú)法激發(fā)出深入探究文本的興趣，難以激活思維，也就不能深入文本進(jìn)行對(duì)話。教者仍然讓學(xué)生選擇元方回答時(shí)的招呼語(yǔ)，即針對(duì)“君與家君期日中。日中不至，則是無(wú)信；對(duì)子罵父，則是無(wú)禮”這一句，讓學(xué)生在“非也”和“非也，非也”之間選擇一個(gè)招呼語(yǔ)補(bǔ)充到文本中。

這個(gè)問(wèn)題成了學(xué)生思考的抓手。學(xué)生對(duì)此很感興趣，帶著問(wèn)題重新投入到文本學(xué)習(xí)中，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句形成自己的觀點(diǎn)。贊成“非也，非也”的學(xué)生認(rèn)為：這樣的表達(dá)語(yǔ)氣委婉和氣，是給對(duì)方留有面子，從“君”“家君”等表達(dá)可以看出元方是有禮貌的，況且一個(gè)七歲的孩子在表達(dá)自己的看法時(shí)能夠條理清晰，顯然是受到當(dāng)時(shí)的文化熏陶，可見(jiàn)元方的表達(dá)會(huì)更加注意分寸。而贊成“非也”的學(xué)生則進(jìn)行了有力反駁：當(dāng)時(shí)的元方應(yīng)該是很生氣的，友人遲到還罵他父親，他在回答友人時(shí)語(yǔ)氣應(yīng)是堅(jiān)定的，文本后面也提到友人下車道歉，元方“入門不顧”，可見(jiàn)他是一個(gè)率性的人，走得如此灑脫，說(shuō)話也會(huì)很果斷。學(xué)生提到了“率性”“灑脫”等詞，教者順勢(shì)提及當(dāng)時(shí)的魏晉之風(fēng)，引導(dǎo)學(xué)生去讀《世說(shuō)新語(yǔ)》。

以文意補(bǔ)白為燃點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，充分深入地對(duì)話，為友人和元方的性情而爭(zhēng)論。學(xué)生在品咂語(yǔ)言的同時(shí)，能夠結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，去探究語(yǔ)言文字背后廣闊的傳統(tǒng)文化。這樣有滋有味的文言文學(xué)習(xí)，呵護(hù)了七年級(jí)學(xué)生初學(xué)文言文的熱情，激發(fā)學(xué)生積極投入到其他文言文學(xué)習(xí)中去。

三、以配樂(lè)朗誦為“促點(diǎn)”，進(jìn)行想象性閱讀

在教學(xué)中，有些教師雖然使用了多媒體，卻不能很好地為教學(xué)服務(wù)，不能通過(guò)教學(xué)媒體促進(jìn)學(xué)生情感的生成。教者在文言文教學(xué)時(shí)可以有效使用多媒體，引導(dǎo)學(xué)生入情入境。如《陋室銘》一文中有作者的自得之情，有雅趣，有欣悅，也有豪氣。通過(guò)對(duì)文意的理解和人物的解讀，學(xué)生已經(jīng)初步體會(huì)到了作者的這些情感。此時(shí)，教者可以借助音樂(lè)的形式去凸顯這些情感的作用，并用聲音去表現(xiàn)這種情感。教者在配樂(lè)朗誦中選取了《金蛇狂舞》和《漁舟晚歌》，讓學(xué)生選擇其中一首為朗誦配樂(lè)。學(xué)生在比較中自然地感受到了劉禹錫的雅趣，同時(shí)能發(fā)現(xiàn)音樂(lè)背后蘊(yùn)藏的作者的生活態(tài)度。

音樂(lè)選好后，教者再次播放，讓學(xué)生閉上眼睛，傾聽(tīng)一名學(xué)生在音樂(lè)背景聲中的朗讀。拋開(kāi)意義、情感不論，語(yǔ)言本身就具有音樂(lè)特質(zhì)，所以聲音的婉轉(zhuǎn)是完全可以傳遞出文言韻味的。清雅的音樂(lè)和著一名學(xué)生的動(dòng)情朗讀，讓學(xué)生沉浸在情境之中，展開(kāi)想象的翅膀，穿越歷史的畫面，與劉禹錫對(duì)話，與素琴對(duì)話，與金經(jīng)對(duì)話，與苔痕對(duì)話。音樂(lè)與朗讀喚醒了學(xué)生的感性體驗(yàn)，喚醒了學(xué)生的文化美感，促進(jìn)了學(xué)生的情感生成。這名學(xué)生的聲音比音樂(lè)還綿長(zhǎng)、清澈，朗讀和音樂(lè)相得益彰。學(xué)生在配樂(lè)朗誦的情境中展開(kāi)想象，穿越千年，看到了一間小屋，一架古琴，一簾青色，幾卷經(jīng)書；聞到了淡淡草味，點(diǎn)點(diǎn)墨香；聽(tīng)到了高雅的琴聲，鴻儒的高談。在聽(tīng)讀中逐步理解劉禹錫的生活意趣后，學(xué)生也會(huì)受到熏陶、感染，詩(shī)性品格和氣質(zhì)一定會(huì)潛滋暗長(zhǎng)，逐步生成符合時(shí)代精神的意趣。

以配樂(lè)朗誦為“促點(diǎn)”進(jìn)行想象性閱讀，讓學(xué)生在誦讀中發(fā)現(xiàn)文字背后的畫面、聲響以及各式滋味，進(jìn)而領(lǐng)悟到文字可以是一場(chǎng)游歷，也可以是一場(chǎng)對(duì)話，更可以是一座穿越時(shí)空的橋梁。教者充分利用聲光色，向?qū)W生展現(xiàn)出文學(xué)作品的魅力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)和生活的積累，打通作者和學(xué)生的情感空間，在對(duì)畫面的想象中共同走進(jìn)古代文化所營(yíng)造的精神家園。學(xué)生在斟酌作者復(fù)雜情愫的同時(shí)，也有了酣暢淋漓的情感體驗(yàn)。學(xué)生的生命在課堂上吐故納新，得到了升華。

四、以內(nèi)外勾連為難點(diǎn)，進(jìn)行拓展性閱讀

王榮生教授說(shuō)過(guò)，古詩(shī)文學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)就是文化的傳承和反思。因此，在文言文閱讀教學(xué)中，教者要充分交代寫作背景，開(kāi)闊學(xué)生的視野，拉近學(xué)生和作者的距離，進(jìn)而從宏觀角度理解作者的價(jià)值觀和人生觀。

如教學(xué)張岱的《湖心亭看雪》，欣賞過(guò)非凡的雪景圖之后，教者帶領(lǐng)學(xué)生探究這個(gè)不凡的賞雪人——張岱。教者先讓學(xué)生充分解讀文本，在文本中了解張岱，再投影出示《陶庵夢(mèng)憶》散文集的介紹，讓學(xué)生明白：大起大落的無(wú)常命運(yùn)，使張岱徹頭徹尾地看透了塵世，“恨”和“空”便成了他心理上的兩大基石。教者順勢(shì)讓學(xué)生明白，在中國(guó)歷史中，很多像張岱、蘇軾、劉禹錫這樣的傳統(tǒng)文人，都在窮與達(dá)之間起伏。而在起伏中能最終找到自己生命價(jià)值的存在，這其中就有“道”的傳承。此時(shí)，教者已經(jīng)激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣，可以繼續(xù)推薦課后相關(guān)閱讀文章，更加深入地了解作者及其作品。

以內(nèi)外勾連為難點(diǎn)，進(jìn)行拓展性閱讀，以拓展促進(jìn)境界的生成，引導(dǎo)學(xué)生的心靈觸角伸向生活的遠(yuǎn)方，體會(huì)作者的內(nèi)心世界。師生通過(guò)課內(nèi)外勾連的拓展性閱讀，一起尋找文化脈絡(luò)，感受文人樂(lè)趣，共同開(kāi)辟審美通道，進(jìn)一步升華精神境界。

文言文閱讀教學(xué)要做到文言合一，言意共生，教者需設(shè)計(jì)具有趣味性和探究性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生探尋語(yǔ)言的意義和文化的感悟。學(xué)生在活動(dòng)中走進(jìn)文本，反復(fù)朗讀、品味、揣摩、思考，在言和意之間來(lái)回感悟，揭示文本在意蘊(yùn)和形式上的奧妙，體會(huì)文言文特有的味道，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。