小學(xué)語文閱讀教學(xué)思維力的培養(yǎng)策略

江蘇省建湖縣秀夫小學(xué) 翟佳莉

小學(xué)語文課堂教學(xué)中，為了“有效”地完成課文教學(xué)任務(wù)，老師通常采用“你問我答”的教學(xué)形式。這樣看似保證了教學(xué)進(jìn)度，但是因?yàn)槔蠋熗ǔｋy以把握問題的深淺度，加之忽視了不同層次學(xué)生的個(gè)體差異，往往導(dǎo)致“好心辦壞事”的結(jié)果，最終無法達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力的目的。如果能將文本的核心內(nèi)容去蕪存菁，讀通讀精，將知識點(diǎn)提綱挈領(lǐng)式重整，從而聚焦課文的提問點(diǎn)，最終形成有效的問題模塊，那學(xué)生會(huì)在這些問題的引導(dǎo)下，逐步形成深度明晰的閱讀思維力。

一、匆匆的課堂，匆匆的問答

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提到：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！蔽覀儺?dāng)前的語文教學(xué)，普遍能做到對對話過程和解決問題的關(guān)注，但也存在著一些共性問題：對話的形式單一，對話的結(jié)構(gòu)簡單，對話的內(nèi)容膚淺，對話的效率偏低。

在平常的語文教學(xué)活動(dòng)中，我們不難看到這樣的場景：為了趕進(jìn)度，在有限的時(shí)間中，學(xué)生走馬觀花地把課文讀了一遍，甚至只是浮光掠影地一瞥，老師們就迫不及待地讓孩子們回答“這篇課文講了什么”之類的淺表問題，而孩子們在匆忙之間給出的答案自然停留在表面，比如：這個(gè)故事講了扁鵲給蔡桓侯治病的事，這篇課文講了西門豹治理鄴縣的故事，等等。而老師也不在乎學(xué)生們答得怎樣，只要有互動(dòng)就可以，往往就繼續(xù)往下教學(xué)。學(xué)生們回答完這些易答的問題后，會(huì)產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，這篇課文我已經(jīng)懂了，無需再費(fèi)力閱讀了。日積月累，學(xué)生的大腦形成了淺表性閱讀思考能力，對今后的學(xué)習(xí)形成阻力。

教學(xué)課文，人文性和工具性始終是繞不開的，但到底是教內(nèi)容還是教方法？其實(shí)課標(biāo)中就已給了我們答案：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！币虼?，教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)，須要有價(jià)值有導(dǎo)向，只有經(jīng)過設(shè)計(jì)的提問，才能幫助學(xué)生讀懂課文，在閱讀的過程中習(xí)得漢語言文字的運(yùn)用方法。

二、通觀全文，善思精問

統(tǒng)編教材對各年級語文書中的課文進(jìn)行了統(tǒng)一編排，每個(gè)單元的主題也各不相同，對教者和學(xué)生皆提出更高的教學(xué)和學(xué)習(xí)要求，教者要善于捕捉課文的問題點(diǎn)，搭建提問的四個(gè)維度，逐步培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維力。

（一）對話啟問，找準(zhǔn)著力點(diǎn)

初讀課文，學(xué)生對課文的理解尚處于淺表化，無法完整地感知文章的語言、意境、情節(jié)等。教者可以用對話的形式，引發(fā)學(xué)生討論，進(jìn)一步走進(jìn)文本，與作者對話。

如：統(tǒng)編教材小學(xué)四年級上冊第二單元的導(dǎo)讀部分提出：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。”該單元中的第一篇精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》選自《安徒生童話》，內(nèi)容多，篇幅長，初讀時(shí)讓人眼花繚亂，無從下手，對于這樣的長課文該如何教會(huì)學(xué)生針對課文的一部分內(nèi)容提出問題和針對全文提出問題？又該怎樣依據(jù)所提出的問題切入文本，幫助理解呢？

我引導(dǎo)學(xué)生從故事的發(fā)展層面展開討論：

“文中有哪些人物呢？”

“剛才開始發(fā)生了什么？然后呢？再之后呢？”

“小姑娘的媽媽出去工作了，那這時(shí)的她在干什么呢？”

……

學(xué)生們在共同的問題引領(lǐng)下，根據(jù)自己預(yù)習(xí)課文時(shí)的初步感知，對課文內(nèi)容的客觀層面產(chǎn)生積極反饋，在班級中形成學(xué)習(xí)共同體。在語言碰撞的過程中理解課文的大意，同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)老師提出問題的角度與提出問題的意義，在這樣的遷移運(yùn)用中，有助于幫助學(xué)生形成提問意識，提供提問方法，促進(jìn)學(xué)生提問能力的提高。

（二）精問引思，瞄準(zhǔn)落腳點(diǎn)

語文學(xué)科教材是由不同體裁文章組合而成，而不同文體其語言特色、體例等迥然不同。每一篇文章都是大浪淘沙的精品，既然被選編進(jìn)教材，就含有了編者的深刻用意，因此我們既要明白每一篇文章背后隱藏著的作者寫作的動(dòng)機(jī)與意圖，又要明晰編者的意圖，與編者對話。如果，我們僅把目光停留在文字的表達(dá)、文章表層內(nèi)容的分析上，則既無法穿透作者的內(nèi)心，也無法感知編者的用意。如果，我們將討論的話題進(jìn)一步延伸，那所達(dá)到的閱讀效果便能體現(xiàn)統(tǒng)編教材的整體性與連貫性。

比如：統(tǒng)編教材小學(xué)四年級上冊第六單元《陀螺》也是一篇長課文，在講到“叔叔在我生日那天送我一只‘鴨蛋’型的陀螺”這一部分時(shí)，我聯(lián)系生活實(shí)際，問出這樣的問題：“如果在你過生日的時(shí)候，有人送你一個(gè)這樣的陀螺，你會(huì)想什么？怎么做？”從而喚起學(xué)生內(nèi)心的感受，激發(fā)學(xué)生的思考，與后文“我”先自卑后驕傲的心理產(chǎn)生交融，從而幫助學(xué)生在解決問題的過程中展開自己的思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)作者為什么寫小時(shí)候的玩具“陀螺”。這樣可以避免學(xué)生淺嘗輒止，泛泛而讀，引領(lǐng)學(xué)生讀出自己的個(gè)性，讀出自己的理解，讓學(xué)生的閱讀思維向縱深行進(jìn)。

（三）明辨主次，選準(zhǔn)關(guān)鍵點(diǎn)

一堂課中的問題可以有很多，但其中有主有次。詮釋性問題的回答基于客觀信息和我們反應(yīng)性層面得來的聯(lián)想或感受。這樣的問題是在學(xué)生對課文有了個(gè)性化閱讀之后，作一個(gè)概括、統(tǒng)領(lǐng)、延伸的閱讀思維拓展，幫助學(xué)生向更高層次的語文學(xué)習(xí)邁進(jìn)，但在我們的閱讀教學(xué)中卻常常忽略了這點(diǎn)。

例如：統(tǒng)編教材小學(xué)四年級上冊第五單元《麻雀》一課，單元主線目標(biāo)是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。學(xué)生們初步閱讀課文后，便能輕松地知道主要內(nèi)容是老麻雀為了救小麻雀奮不顧身。那該怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生將粗略的感知細(xì)化為本課的教學(xué)目標(biāo)“說出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”呢？此時(shí)，很需要一個(gè)核心的問題來串連引領(lǐng)。教者精心設(shè)計(jì)的問題是：“這篇課文的題目是《麻雀》，那這是一篇寫麻雀的說明文嗎？如果不是，究竟給我們講了些什么？”學(xué)生們想了一下，有學(xué)生這樣說道：“這篇課文講了‘我’的獵狗在樹林里看到一只從鳥巢里掉出來的小麻雀……如果我是老麻雀可能沒有書中的老麻雀那么勇敢。它的母愛的力量太強(qiáng)大了，居然把獵狗嚇跑了……”學(xué)生不但清晰地說出了事情發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并且在講述課文內(nèi)容的過程中，加入了自己個(gè)性化的理解，將主要內(nèi)容說得形象生動(dòng)、繪聲繪色。如果把問題片面化，不斷地去追問學(xué)生起因、經(jīng)過、結(jié)果各是什么？那只能是切斷學(xué)生思考的路徑，將本該生動(dòng)的語言表達(dá)變得雞零狗碎，失去了語言文字的魅力。

（四）行以促知，用準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)

我們常聽說“用教材教”。教什么？怎么教？在思考這兩個(gè)問題時(shí)，教師總是習(xí)慣性地將自己當(dāng)作問題的主體，忽略了學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體是學(xué)生，他們既可以從師長那里被動(dòng)地聽取知識，也可以聯(lián)系已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)感知，還可以用已學(xué)到的知識進(jìn)行思考、表達(dá)，進(jìn)而產(chǎn)生新的認(rèn)知，即孔子所提倡的“溫故而知新，可以為師矣”。語文課程除了承擔(dān)讀寫的語用訓(xùn)練外，還有著涵養(yǎng)化育的作用。每一篇課文，哪怕只是一首簡短的古詩，都內(nèi)蘊(yùn)一些值得思考的元素。雖然，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定時(shí)，我們著重設(shè)計(jì)可測量的目標(biāo)，比如聽說讀寫的訓(xùn)練，但是對于學(xué)生人文素養(yǎng)的形成沒有也難以提出更高的要求。難做并不代表不做，決定性的問題，是在閱讀過程快要結(jié)束時(shí)的一個(gè)內(nèi)心追問“我該怎么做？”。此時(shí)，學(xué)生的思維是活躍的，思路是清晰的，真正能落實(shí)到知以導(dǎo)行，行以促知，舉一隅以三隅反。

例如：統(tǒng)編教材小學(xué)四年級上冊第六單元是習(xí)作單元，學(xué)生學(xué)習(xí)過兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文后，教者可以提出這樣的問題：“我們學(xué)習(xí)了這些課文后，你打算如何寫敘事性作文呢？”學(xué)生經(jīng)過深思熟慮后，陸續(xù)舉手發(fā)言。有的人說：“我要寫出事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果?！币灿械膶W(xué)生說：“我的作文重點(diǎn)是把事情的經(jīng)過寫清楚?！薄拔乙P(guān)注人物的語言、動(dòng)作和神態(tài)?！钡鹊?。學(xué)生對于一些比較抽象的語文概念形成了一定的能力，或者說已經(jīng)達(dá)到更高層面的思維能力，逐步形成閱讀思維力。從他們的回答中，可以看出他們將之前三個(gè)層面討論的結(jié)果在自己的讀寫實(shí)踐中加以運(yùn)用和檢驗(yàn)。這樣通過自我思考、自我提煉從而習(xí)得的方法，比教師苦口婆心地講解枯燥的寫作方法與技巧，效果來得更為直接自然。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，從最明顯和最容易獲取的信息開始，一步一步引導(dǎo)學(xué)生展開更高階的思考，帶他們回歸語文本真，精準(zhǔn)發(fā)問，有效引思，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的抽象思維能力，而且具化了讀寫思辨的能力，讓學(xué)生解讀、理解文本有了一個(gè)循序漸進(jìn)，螺旋上升的過程，在讀中學(xué)，在學(xué)中思，在思中用，不僅推進(jìn)閱讀教學(xué)進(jìn)程，而且形成閱讀思維力，把書讀得活起來。