勞動(dòng)教育與創(chuàng)新：從工具視角開(kāi)敞的意蘊(yùn) ＊

盧曉東

（北京大學(xué)教育學(xué)院/教育經(jīng)濟(jì)研究所，北京， 100871）

習(xí)近平總書記2018 年9 月在全國(guó)教育大會(huì)的講話中指出，要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)（新華社，2018）?！皠?chuàng)造性勞動(dòng)”意味著在勞動(dòng)中創(chuàng)新工具，或者在面對(duì)復(fù)雜、全新的勞動(dòng)任務(wù)時(shí)，采用新的、不同于傳統(tǒng)的方法。那么，勞動(dòng)與創(chuàng)造/創(chuàng)新之間，是否存在著尚未明晰的深入關(guān)系？與“創(chuàng)造性勞動(dòng)”相聯(lián)系，勞動(dòng)教育在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)過(guò)程中又應(yīng)當(dāng)發(fā)揮何種作用？

創(chuàng)新包括兩種。第一種是維持性創(chuàng)新，這是在舊范式內(nèi)的不斷進(jìn)步和改進(jìn)，在庫(kù)恩科學(xué)革命的圖景中是舊范式內(nèi)的“解難題”活動(dòng)。第二種創(chuàng)新是顛覆性創(chuàng)新，在庫(kù)恩科學(xué)革命的圖景中就是范式轉(zhuǎn)換。在技術(shù)和產(chǎn)業(yè)變革中，顛覆性創(chuàng)新指技術(shù)和產(chǎn)業(yè)所依賴的科學(xué)原理發(fā)生了“從0 到1”的根本性轉(zhuǎn)變。

對(duì)勞動(dòng)的現(xiàn)代分析表明，勞動(dòng)具有二重性：勞動(dòng)既是人類生存欲望需求支配下的自然限定性的謀生活動(dòng)，同時(shí)也是超越這一謀生性而解放自然萬(wàn)物與人自身的自由活動(dòng)（尤西林，2017，第57—61 頁(yè)）。在勞動(dòng)以謀生的過(guò)程中，伴隨著手的使用，人腦和語(yǔ)言也在發(fā)展，這是潛藏于“勞動(dòng)以謀生”過(guò)程中一個(gè)重要的伴生作用。達(dá)爾文的進(jìn)化論指出了這一點(diǎn)，就是類人猿的大腦變大，是因?yàn)樗鼈儗⑹直酆碗p手用于其他目的，而不僅是平衡行動(dòng)中的身體。近年，進(jìn)化論者也發(fā)現(xiàn)，促使大腦體積變大的，是手的使用，而不是手的結(jié)構(gòu)變化（理查德·桑內(nèi)特，2015，第182—183 頁(yè)）。恩格斯很早即指出，“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”（恩格斯，2018，第 303 頁(yè)）。

人工智能時(shí)代一個(gè)可預(yù)見(jiàn)的趨勢(shì)是，由于生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，勞動(dòng)的謀生必要性將逐漸降低，勞動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)于個(gè)體而言將減少。如果手少有機(jī)會(huì)被使用，基于達(dá)爾文的“生長(zhǎng)相關(guān)律”，個(gè)體以及人類作為整體的腦是否可能因手少被使用而退化呢？

因而，在即將到來(lái)的人工智能時(shí)代，人類將格外需要參與勞動(dòng)，勞動(dòng)的主要目的將不是為了實(shí)現(xiàn)人與自然進(jìn)行物質(zhì)交換以保持能量和維持新陳代謝，而是為了保持和促進(jìn)人類手、腦的發(fā)展。從這個(gè)意義上判斷，勞動(dòng)本身將成為教育，這可能是勞動(dòng)職能在人類生存史上一次根本性變化。為此，在人工智能減少一部分勞動(dòng)之后，新的勞動(dòng)機(jī)會(huì)和崗位需要被創(chuàng)造出來(lái)，但此時(shí)勞動(dòng)機(jī)會(huì)被創(chuàng)造出來(lái)所遵循的邏輯不再是生存和更高的生產(chǎn)率，而是手和腦的持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展以避免萎縮和退化，是美，是成長(zhǎng)，是解蔽和創(chuàng)造（盧曉東，2018）。

“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，這句話并不意味著一種在幾百萬(wàn)年前就已經(jīng)完成的、徹底的完成式，而是意味著：勞動(dòng)還在持續(xù)地塑造和改造著人本身。此處的“人”，微觀而言意味著每一個(gè)個(gè)體，宏觀而言意味著族群和人類。勞動(dòng)的這一核心作用指向“身”、“心”作為整體的人的身體物質(zhì)基礎(chǔ)，因而成為德育、智育、體育、美育這“四育”得以實(shí)行的身體物質(zhì)基礎(chǔ)，這是勞動(dòng)教育與其他“四育”間的根本性關(guān)系。瞿葆奎認(rèn)為，“對(duì)體育、智育、德育、美育來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育是另一個(gè)類別的教育，另一個(gè)層次的教育”，“邏輯”上勞動(dòng)教育與其他“四育”難以并列（瞿葆奎，2005）。他的判斷有一定道理。

手和腦是“四育”的身體物質(zhì)基礎(chǔ)，是勞動(dòng)的身體物質(zhì)基礎(chǔ)，是創(chuàng)造的基礎(chǔ)。動(dòng)手和動(dòng)腦相結(jié)合的“一元論”成為勞動(dòng)第一個(gè)關(guān)鍵因素。那么，勞動(dòng)還有其他什么關(guān)鍵因素？

一、上手的勞動(dòng)工具

勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。勞動(dòng)是人類區(qū)別于其他動(dòng)物的核心特征。恩格斯指出，“人類社會(huì)區(qū)別于猿群的特征在我們看來(lái)又是什么呢？是勞動(dòng)”（恩格斯，2018，第308 頁(yè)）。經(jīng)由對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的簡(jiǎn)單分析，恩格斯直覺(jué)地提到一個(gè)關(guān)鍵，“勞動(dòng)是從制造工具開(kāi)始的”，“最古老的工具是些什么東西呢？是打獵的工具和捕魚的工具，而前者同時(shí)又是武器”（恩格斯，2018，第309 頁(yè)）。這是勞動(dòng)與工具間不可分離相互關(guān)系的開(kāi)始?！肮び破涫?，必先利其器”。工具是創(chuàng)新的核心指向，也是創(chuàng)新者的主要努力方向。

（一）上手與工具

勞動(dòng)與工具的制造、使用幾乎同時(shí)發(fā)生。在具體勞動(dòng)過(guò)程中，個(gè)體需要認(rèn)識(shí)工具，認(rèn)識(shí)工具的方方面面，并能夠修理工具，不斷完善、創(chuàng)造新工具，這些都以認(rèn)識(shí)工具為前提。人如何認(rèn)識(shí)工具？人為何需要?jiǎng)?chuàng)造新工具？新工具何以為“新”？海德格爾在《存在與時(shí)間》中將勞動(dòng)與工具之間、勞動(dòng)與世界之間的豐富內(nèi)涵緩緩道出。他為避免“勞動(dòng)”概念的已有內(nèi)涵被帶入其嶄新論述體系，使用“操勞”論述日常勞動(dòng)，將勞動(dòng)工具稱為“用具”，將使用工具勞動(dòng)稱為打交道和“上手”。他以錘子作為工具為例，說(shuō)明個(gè)體的人對(duì)錘子的認(rèn)識(shí)、或者說(shuō)揭示錘子的天然所是，需要與錘子打交道，也就是在勞動(dòng)中上手錘子。“這樣的打交道，例如用錘子來(lái)錘，并不把這個(gè)存在者當(dāng)成擺在那里的物進(jìn)行專題把握，這種使用也根本不曉得用具的結(jié)構(gòu)本身。錘，不僅有著對(duì)錘子的用具特性的知，而且它還以最恰當(dāng)?shù)姆绞秸加兄@一用具。在這種使用著打交道中，操勞使自己從屬于那個(gè)對(duì)當(dāng)下的用具起組建作用的‘為了作’。對(duì)錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對(duì)它的關(guān)系也就變得越源始，它就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來(lái)照面，作為用具來(lái)照面。錘本身揭示了錘子特有的‘稱手’，我們稱用具的這種存在方式為上手狀態(tài)，用具以這種狀態(tài)從它自身將自身公布出來(lái)”（海德格爾，2016，第102 頁(yè)）。

海德格爾將個(gè)體的人稱為“此在”（Dasein），即自身帶有時(shí)間、空間和境遇坐標(biāo)的個(gè)體的人。此在自身處于并形成了一個(gè)自身在此的“場(chǎng)”。勞動(dòng)/操勞同時(shí)也是個(gè)體對(duì)工具的認(rèn)識(shí)進(jìn)程，這一判斷意味著：

第一，只對(duì)錘子各種屬性的“外觀”進(jìn)行“觀察”，無(wú)論“觀察”多么敏銳和細(xì)致，都無(wú)法領(lǐng)會(huì)和解釋錘子到底是什么，能夠用來(lái)做什么，也就是錘子的所是。如果模仿王陽(yáng)明格竹子七天，對(duì)錘子“瞠目凝視”，對(duì)錘子“外觀”進(jìn)行全方位“觀察”，甚至顯微觀察，這樣“格物”其實(shí)無(wú)法發(fā)現(xiàn)錘子的所是。“僅僅對(duì)物的具有這種那種屬性的‘外觀’做一番‘觀察’，無(wú)論這種‘觀察’多么敏銳，都不能揭示上手的東西。只對(duì)物做‘理論上’觀察的那種眼光缺乏對(duì)上手狀態(tài)的領(lǐng)會(huì)?！保ê５赂駹?，2016，第102 頁(yè)）

第二，上手錘子，或者說(shuō)使用錘子勞動(dòng)，用錘子用得越起勁，使錘子進(jìn)入“上手狀態(tài)”才能“領(lǐng)會(huì)”錘子的所是。進(jìn)而言之，工具這種存在者的存在方式就是上手狀態(tài)，在上手狀態(tài)中其本質(zhì)、價(jià)值才能全部發(fā)揮出來(lái)；不讓工具進(jìn)入上手狀態(tài)，“工具”并不如工具本身一般存在。例如，一把壞了的錘子難以被承認(rèn)是一把錘子，其本質(zhì)變?yōu)橐粔K廢鐵。為了避免誤解，海德格爾特別指出，所謂“上手”，并不是另外一種的“看問(wèn)題的角度”（海德格爾，2016，第106 頁(yè)）。

第三，使用錘子勞動(dòng)，使錘子進(jìn)入“上手狀態(tài)”才能“領(lǐng)會(huì)”錘子的所是。這里的“領(lǐng)會(huì)”同時(shí)意味著對(duì)于錘子的“所是”，僅通過(guò)語(yǔ)言難以完全傳達(dá)；對(duì)于一個(gè)從未上手錘子的人（例如：學(xué)生），僅通過(guò)他人（例如：教師或師傅）對(duì)錘子的語(yǔ)言解說(shuō)，其實(shí)難以“領(lǐng)會(huì)”錘子作為工具的所是。

海德格爾的分析呈現(xiàn)出勞動(dòng)/操勞在認(rèn)識(shí)工具所是過(guò)程中的重要性，甚至可以說(shuō)，勞動(dòng)是領(lǐng)會(huì)和認(rèn)識(shí)工具所是的唯一通路。

（二）何所用與指引網(wǎng)絡(luò)

有關(guān)工具認(rèn)識(shí)的第二個(gè)層面，就是工具是用來(lái)干什么的，海德格爾稱為“何所用”?！耙谱龅墓ぜ鳛殄N子、刨子、針等等的‘何所用’也就有用具的存在方式。制作鞋是為了穿（鞋具），裝好的表是為了讀時(shí)。在操勞打交道之際首先照面的是工件，我們?cè)趧谧髦泻凸ぜ嘤?，工件本質(zhì)上就包含著是否合用。工件通過(guò)是否合用總已讓它自己的合用性的何所用也一同來(lái)照面。訂制的工件基于其使用以及在這種使用中揭示出來(lái)的存在者的指引網(wǎng)絡(luò)才是它自身?！保ê５赂駹?，2016，第104 頁(yè)）

在勞動(dòng)/操勞中，個(gè)體的人發(fā)現(xiàn)工具第二層面的內(nèi)涵—“何所用”。單一工具、眾多工具和勞動(dòng)一起指向勞動(dòng)的目的性：工件。上一工序所制造的目的“工件”其本身也具有“何所用”，也許直接被人所用，如鞋；也許這一工件在下一工序和勞動(dòng)場(chǎng)景中會(huì)再次成為另外一個(gè)勞動(dòng)的工具，如手術(shù)刀—用來(lái)在手術(shù)中切除一個(gè)腫瘤。勞動(dòng)構(gòu)成了工具-工件所形成的指引網(wǎng)絡(luò)，指引網(wǎng)絡(luò)使工件本身“存在”，使工件成為依賴于指引網(wǎng)絡(luò)才能存在的存在者。在勞動(dòng)/操勞中，個(gè)體的人經(jīng)由何所用發(fā)現(xiàn)并了解指引網(wǎng)絡(luò)。這一過(guò)程教育可以介入，就是促進(jìn)“尋視”，促進(jìn)勞動(dòng)間斷中的“考慮”，這是勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容。

（三）何所來(lái)與世界

對(duì)工具的全面認(rèn)識(shí)須包含第三個(gè)層面，就是工具從哪里來(lái)?！霸诠ぜ型瑫r(shí)有指向‘質(zhì)料’的指引。被指向的是毛皮、線、釘子等等。毛皮又是由生皮子制成的。生皮子來(lái)自獸類，它們是由他人來(lái)畜養(yǎng)的。在世界內(nèi)也有不經(jīng)畜養(yǎng)的獸類，而且即使在蓄養(yǎng)中這種存在者仍以某種方式自行生產(chǎn)著。這樣看來(lái)，在周圍世界中，那些天生不用制造的總已經(jīng)上手的存在者也變成可通達(dá)的了。錘子、鉗子、針，它們?cè)谧约荷砩暇椭赶蛩鼈冇芍畼?gòu)成的東西：鋼、鐵、礦石、石頭、木頭。在被使用的用具中，‘自然’通過(guò)使用被共同揭示著，這是處在自然產(chǎn)品的光照中的‘自然’。”（海德格爾，2016，第105 頁(yè)）

工件的“質(zhì)料”（例如：鐵）一層層地倒著指引而到質(zhì)料源頭（例如：鐵礦石）—自然界。此時(shí)的自然界，已是被人類制造的自然產(chǎn)品所光照的“自然”，鐵礦石開(kāi)采和冶煉已使自然界打上了人類勞動(dòng)的印跡而不再是天然的“自然”?！白匀弧北旧碓谶@樣的指引中已非天然的自然，而是通過(guò)被使用而被揭示的自然，這樣的自然已被人類勞動(dòng)賦予了意義。這一點(diǎn)意味著，參與勞動(dòng)才能真正理解自然產(chǎn)品光照中的“自然”—被人類賦予意義的真實(shí)自然；沒(méi)有參與勞動(dòng)的個(gè)體的人，其所見(jiàn)只是天然自然而非被人類賦予意義的“自然”。天然的自然對(duì)于個(gè)體的人是“始終深藏不露”的。

在通過(guò)使用所揭示的自然背后，在被光照的背后，隱藏著使用的“原理”，例如獸類蓄養(yǎng)原理，伐木原理、采石原理和冶煉原理……，這些原理背后隱藏技術(shù)、科學(xué)和科學(xué)范式。參與勞動(dòng)，才能激發(fā)個(gè)體的人對(duì)工具、工件合用性、何所用的追問(wèn)，引發(fā)對(duì)工具何所來(lái)、承用者和利用者的追問(wèn)。追問(wèn)的線索就是指引、指引網(wǎng)絡(luò)以及指引網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的指引整體性。在海德格爾看來(lái)，“指引與指引的整體性在某種意義上對(duì)世界之為世界能具有組建作用”，“世界以某種操勞于周圍世界上手事物的方式并為了這種方式亮相的，也就是說(shuō)，這種亮相還是隨著上手事物的上手狀態(tài)進(jìn)行了”（海德格爾，2016，第113頁(yè)）。反之，不參與勞動(dòng)，不照面和不上手，則世界并不亮相。不參與勞動(dòng)的個(gè)體對(duì)世界的理解并不是世界本身，因?yàn)槭澜缟形磳?duì)其亮相。

勞動(dòng)創(chuàng)造了世界。勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。因此個(gè)體的人必須參與勞動(dòng)，在勞動(dòng)中使用工具才能真正認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)工具，認(rèn)識(shí)被勞動(dòng)所創(chuàng)造的世界；不動(dòng)手“勞動(dòng)”，或僅僅有所謂“腦力勞動(dòng)”，世界并不亮相?！吧鲜值臇|西根本不是從理論上來(lái)把握的?！保ê５赂駹?，2016，第104 頁(yè)）這一點(diǎn)是勞動(dòng)教育所蘊(yùn)含的關(guān)鍵認(rèn)識(shí)作用，但在教育實(shí)踐和理論中常常被忽略。這種認(rèn)識(shí)作用得以發(fā)揮出來(lái)，與勞動(dòng)中使用的工具相關(guān)聯(lián)。勞動(dòng)中使用古老工具，例如耕地以牛牽引的犁，亮相的是“犁”這一工具何所用、何所來(lái)構(gòu)成的指引整體性世界；勞動(dòng)中使用拖拉機(jī)牽引的聯(lián)合機(jī)械如鏵式犁-釘齒耙、鏵式犁-旋耕機(jī)和帶施肥裝置的懸掛式中耕作物播種機(jī)，那么亮相的是與這些聯(lián)合耕地、播種機(jī)械工具何所用、何所來(lái)構(gòu)成的指引整體性世界。

在勞動(dòng)過(guò)程中，在個(gè)體上手工具對(duì)世界有所認(rèn)識(shí)同時(shí)，個(gè)體可以順著指引網(wǎng)絡(luò)層層追問(wèn)而引發(fā)認(rèn)識(shí)的深入，引發(fā)疑問(wèn)，疑問(wèn)有時(shí)會(huì)到達(dá)源頭而成為源始追問(wèn)。層層的追問(wèn)和源始追問(wèn)引發(fā)疑惑和驚奇，促使創(chuàng)造在指引網(wǎng)絡(luò)的每個(gè)環(huán)節(jié)都可能發(fā)生。

（四）“不合用”是創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)源頭

對(duì)工具的認(rèn)識(shí)必須具有第四個(gè)層面，就是工具何種情況需要修理，何種情況需要改進(jìn)和創(chuàng)新。海德格爾認(rèn)為，只有在勞動(dòng)/操勞中，勞動(dòng)/操勞的尋視才能真切發(fā)現(xiàn)工具不合用?！肮ぞ邏牧?，材料不適合。無(wú)論如何，在這里用具是上手了，然而，靠什么揭示出‘不合用’？不是通過(guò)觀看某些屬性來(lái)確定，而是靠使用交往的尋視。”（海德格爾，2016，第108 頁(yè)）在勞動(dòng)/操勞的整體目的指引下，在“為了做某某之用”的指引架構(gòu)被感知和擾亂的情況下，才可能導(dǎo)致修理、改進(jìn)，甚至完全的創(chuàng)新和創(chuàng)造。例如，經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)如ZOOM、釘釘和Class-in 是遠(yuǎn)程教學(xué)工具，在日常情況下其何所用主要是為了縮短地域距離而進(jìn)行教學(xué)和會(huì)議，但在新冠疫情期間，其何所用卻變?yōu)闉榉酪叨M(jìn)行大范圍、大規(guī)模的遠(yuǎn)程教學(xué)，使用范圍和使用規(guī)模的迅速擴(kuò)張使得平臺(tái)的教學(xué)勞動(dòng)者立即發(fā)現(xiàn)多種不合用而引發(fā)一系列迅速維修、改進(jìn)和創(chuàng)造。如果改進(jìn)和創(chuàng)造居于當(dāng)下舊范式之內(nèi)，就是維持性創(chuàng)新；如果創(chuàng)新依憑于其他理論，就像照相由對(duì)化學(xué)感光材料和相關(guān)化學(xué)理論的依賴轉(zhuǎn)向經(jīng)由0/1 數(shù)字表達(dá)色彩，就會(huì)導(dǎo)致數(shù)字?jǐn)z影的顛覆性創(chuàng)新。此時(shí)，為何要?jiǎng)?chuàng)新、以何為據(jù)去創(chuàng)新已在另外范式內(nèi)。如果追問(wèn)針對(duì)當(dāng)下范式本身，則可能引發(fā)理論顛覆。

如此說(shuō)來(lái)，不勞動(dòng)、不照面和不上手而沒(méi)有“使用交往的尋視”，則難以發(fā)現(xiàn)“不合用”而缺乏對(duì)“不合用”的真切領(lǐng)會(huì)，于是就失去了改進(jìn)和創(chuàng)造勞動(dòng)工具的動(dòng)機(jī)源頭。沒(méi)有動(dòng)機(jī)源頭，難以有創(chuàng)新的想法和創(chuàng)新成就。創(chuàng)新不是創(chuàng)新者的品質(zhì)，而是其最后的創(chuàng)新成就。

二、何謂“勞動(dòng)教育”？

（一）發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)

“紙上來(lái)得終覺(jué)淺，絕知此事要躬行?！标懹蔚脑?shī)句與海德格爾“上手的東西根本不是從理論上來(lái)把握的”的判斷相互輝映。勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身。勞動(dòng)創(chuàng)造了世界，而此世界已是人經(jīng)由勞動(dòng)創(chuàng)造的世界。海德格爾對(duì)工具、上手、指引、指引網(wǎng)絡(luò)、指引整體性以及世界如何亮相的論述，在動(dòng)手動(dòng)腦緊密結(jié)合的勞動(dòng)“一元論”指向“四育”的身體物質(zhì)基礎(chǔ)之外，另行開(kāi)敞了勞動(dòng)對(duì)于認(rèn)識(shí)世界、改進(jìn)和創(chuàng)造工具的潛在意蘊(yùn)，呈現(xiàn)出勞動(dòng)對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)、對(duì)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)不可忽視的價(jià)值。這重意蘊(yùn)指向當(dāng)下大陸學(xué)校系統(tǒng)中，一些青少年“不想勞動(dòng)，不會(huì)勞動(dòng)的現(xiàn)象”，指向勞動(dòng)教育被淡化、弱化情況下世界并不亮相的危險(xiǎn)，指向人工智能可能導(dǎo)致的缺乏勞動(dòng)的未來(lái)，指向當(dāng)人從保持能量以維持新陳代謝的勞動(dòng)中徹底解放出去的未來(lái)：個(gè)體的人因?yàn)樯儆?、或者沒(méi)有機(jī)會(huì)上手而對(duì)工具領(lǐng)會(huì)的缺失，以及隨著上手的缺失，世界不再亮相的巨大危險(xiǎn)。這也許是人類所打開(kāi)的一個(gè)獨(dú)特的、最為致命的“潘多拉的盒子”（理查德·桑內(nèi)特，2015，序章第1—5 頁(yè)），因?yàn)楹凶又蟹懦鰜?lái)的東西并不猙獰，而是如此的甜美和令人愉悅。

我們雖然討論勞動(dòng)教育，但至此勞動(dòng)教育到底是什么尚未明確。在勞動(dòng)/操勞概念基礎(chǔ)上，我們嘗試為“勞動(dòng)教育”下一個(gè)定義。這個(gè)定義因?yàn)閷?duì)“工具”和“動(dòng)手”要素的強(qiáng)調(diào)，而傾向于認(rèn)為完全不動(dòng)手、不使用工具的所謂“腦力勞動(dòng)”只是“動(dòng)腦筋”而已（盧曉東，曲霞，2020）：

使用工具，促進(jìn)手和腦緊密結(jié)合，促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知和成長(zhǎng)的勞動(dòng)可以發(fā)揮出教育功能，這類勞動(dòng)稱為“勞動(dòng)教育”。

勞動(dòng)教育雖為“五育”之一，但其本質(zhì)卻是勞動(dòng)。米亞拉雷認(rèn)為，教育具有四種基本含義：（1）作為一種機(jī)構(gòu)的教育；（2）作為內(nèi)容的教育；（3）作為一種結(jié)果的教育；（4）作為活動(dòng)的教育（education as an action）（米亞拉雷，1985，第66 頁(yè)）。其中，涂爾干1911 年為“作為活動(dòng)的教育”有如下定義：“教育是成年人作用于后代的活動(dòng)，這些后代還沒(méi)有為參加社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。教育的目的在于引導(dǎo)兒童在身體、理智和道德方面達(dá)到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個(gè)社會(huì)和他將投身其中的社會(huì)環(huán)境對(duì)他的要求”（轉(zhuǎn)引自：米亞拉雷，1985，第66 頁(yè)）。以上四種含義中，勞動(dòng)教育與“作為活動(dòng)的教育”含義最接近，但又有所不同。第一，成年人和后代都需要參加勞動(dòng)，參加社會(huì)生活的核心就是參加勞動(dòng)；第二，后代在勞動(dòng)期間，很多時(shí)候并不需要成年人的“作用于”自己，換句話講，后代勞動(dòng)中并不都需要老師、也并不都需要教學(xué)和課程。例如，一名學(xué)生暑期參加快遞公司的物流勞動(dòng)，在他對(duì)遞送范圍和工作任務(wù)有清晰了解后，他就開(kāi)始每天一家家遞送快遞的勞動(dòng)。在他一天天艱苦的勞動(dòng)期間，并不需要成年人作用于自己。

因此，勞動(dòng)教育是勞動(dòng)本身發(fā)揮出一定教育功能。作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)與一般的生產(chǎn)勞動(dòng)相比，具有如下六個(gè)特征：

第一，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)，作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)，其目的主要不是為了生產(chǎn)。因此，生產(chǎn)率的提高、產(chǎn)品質(zhì)量保證等不是勞動(dòng)教育特別關(guān)注的因素。

第二，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)、作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)是反分工的。亞當(dāng)·斯密在《國(guó)民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》一書中詳細(xì)闡述了分工對(duì)于提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的實(shí)效和重要意義，“勞動(dòng)生產(chǎn)力上最大的增進(jìn)，以及運(yùn)用勞動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結(jié)果”（亞當(dāng)·斯密，2002，第5—16 頁(yè)）。隨著技術(shù)分工和機(jī)器相配合，勞動(dòng)生產(chǎn)力得以極大提高。但精細(xì)分工之后，勞動(dòng)本身卻變得簡(jiǎn)單、單調(diào)、重復(fù)，在生產(chǎn)線上從事這類勞動(dòng)的勞動(dòng)者基本不需要?jiǎng)幽X，同時(shí)被高度分工所異化。勞動(dòng)教育則刻意讓個(gè)體在勞動(dòng)過(guò)程中不斷變換其分工，甚至變換勞動(dòng)類型，讓個(gè)體在指引網(wǎng)絡(luò)的多個(gè)環(huán)節(jié)上手不同工具，使個(gè)體對(duì)指引網(wǎng)絡(luò)有充分了解，方便世界在不同的上手中反復(fù)亮相，方便個(gè)體對(duì)世界的全面認(rèn)知，方便個(gè)體順著指引網(wǎng)絡(luò)不斷追問(wèn)而導(dǎo)向創(chuàng)新。這就是“反分工”的勞動(dòng)教育所可能具有的“解放”意蘊(yùn)。

第三，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)、作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)過(guò)程中需要有時(shí)間的間斷，就是勞動(dòng)過(guò)程中需要停下來(lái)，在“動(dòng)”之后安排一個(gè)“定”而不動(dòng)的時(shí)間間斷以產(chǎn)生“實(shí)踐的闕然”。促使勞動(dòng)的教育功能發(fā)揮出來(lái)所需要的時(shí)間間斷被海德格爾稱為“尋視操勞變式為對(duì)世內(nèi)現(xiàn)成事物的理論揭示的時(shí)間性意義”（海德格爾，2016，第484 頁(yè)）。勞動(dòng)間斷一會(huì)兒不是為了休息，不是為了獲致辛勞中的片刻歡愉，而是為了有時(shí)間、有閑暇對(duì)勞動(dòng)進(jìn)行全面“反顧”，對(duì)勞動(dòng)中何所來(lái)、何所用、不合用以及勞動(dòng)中指引網(wǎng)絡(luò)、指引整體性進(jìn)行全面“綜觀”、“左尋右視”、“概觀”。這種對(duì)勞動(dòng)的全面整體反顧和概觀就是海德格爾所稱的“考慮”（海德格爾，2016，第487 頁(yè)）。阿倫特認(rèn)可“間斷”，她也認(rèn)為人們只有在完成勞動(dòng)任務(wù)后才能思考；桑內(nèi)特則認(rèn)為，思維和情感包含在勞動(dòng)制造的過(guò)程之內(nèi)，并且這一過(guò)程對(duì)我們認(rèn)識(shí)自己可能產(chǎn)生影響（理查德·桑內(nèi)特，2015，序章第10—11 頁(yè)）。因此，特別注意安排勞動(dòng)中的間斷、著力引導(dǎo)間斷中的考慮，是勞動(dòng)教育的一個(gè)特點(diǎn)。

第四，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)、作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)所關(guān)注的一個(gè)重要方面，是手和腦的緊密結(jié)合以促進(jìn)作為“四育”身體物質(zhì)基礎(chǔ)的不斷發(fā)展。在勞動(dòng)教育中，時(shí)刻不能忘記動(dòng)手動(dòng)腦緊密結(jié)合。蘇霍姆林斯基對(duì)于手的發(fā)展反復(fù)予以強(qiáng)調(diào)。他在建議勞動(dòng)工具應(yīng)當(dāng)具有先進(jìn)性和復(fù)雜性的同時(shí)所特別強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，“勞動(dòng)的技術(shù)工具越復(fù)雜，那些直接與手工勞動(dòng)有關(guān)的技能和技巧就應(yīng)當(dāng)越精細(xì)、越熟練，手工勞動(dòng)的素養(yǎng)也就變得越高”（蘇霍姆林斯基，2017，第377 頁(yè)）。

第五，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)、作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)中，參加勞動(dòng)的個(gè)體是成長(zhǎng)主體，不一定是受教育的客體。個(gè)體的成長(zhǎng)目的有時(shí)與勞動(dòng)教育的目的會(huì)有所不同、甚至沖突。

第六，發(fā)揮出教育功能的勞動(dòng)、作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)與個(gè)體一生成長(zhǎng)相伴隨。在大中小學(xué)，勞動(dòng)教育是“學(xué)生成長(zhǎng)的必要途徑”。個(gè)體在人生道路諸階段作為此在，因其所在的時(shí)間、空間不同，在勞動(dòng)教育中會(huì)獲得屬己的成長(zhǎng)和收獲。例如，鄧小平1969—1973 年在江西南昌某縣拖拉機(jī)廠擔(dān)任鉗工的被動(dòng)勞動(dòng)過(guò)程中，在每天圍著小樓繞40 圈的勞動(dòng)間斷中，在其“綜觀”、“左尋右視”、“概觀”的“考慮”中所獲得的主動(dòng)收獲與成長(zhǎng)，與其年輕時(shí)在法國(guó)勞動(dòng)中的收獲與成長(zhǎng)已迥然不同（傅高義，2012，第50—68 頁(yè)）。由于作為勞動(dòng)教育的勞動(dòng)與個(gè)體一生成長(zhǎng)相伴隨，本文主要使用“個(gè)體”概念，而未用“學(xué)生”這個(gè)局限于學(xué)校場(chǎng)域的概念。

“教育就是不斷生長(zhǎng)，在它自身以外，沒(méi)有別的目的?！保ǘ磐?001，第61 頁(yè)）個(gè)體的人需要有機(jī)會(huì)在勞動(dòng)中生長(zhǎng)。從杜威的這個(gè)角度看，個(gè)體生長(zhǎng)中所經(jīng)歷的勞動(dòng)，就是我們所定義的勞動(dòng)教育。

（二）學(xué)校場(chǎng)域外勞動(dòng)教育的幾種目的偏向

在學(xué)校場(chǎng)域外的勞動(dòng)教育，其發(fā)生有時(shí)緣于個(gè)體自身的機(jī)緣而含有碰巧、或者不得不然的意思。勞動(dòng)本身是艱辛的，收益與股票投資相比并不炫目，參與勞動(dòng)的個(gè)體有時(shí)不高興、不愿意參加，這樣的勞動(dòng)起初并沒(méi)有教育目的，也缺乏個(gè)體成長(zhǎng)目的，但這樣的勞動(dòng)之所以仍是勞動(dòng)教育，就因?yàn)樵趧趧?dòng)之后，勞動(dòng)發(fā)揮出了教育功能，個(gè)體因勞動(dòng)而在認(rèn)知和成長(zhǎng)方面有了微小或者重大收獲。

在學(xué)校場(chǎng)域外的勞動(dòng)教育，有時(shí)是個(gè)體對(duì)自我成長(zhǎng)的主動(dòng)追求和安排，這樣的勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育也沒(méi)有教育目的，但卻充滿了個(gè)體成長(zhǎng)目的。個(gè)體將勞動(dòng)視為成長(zhǎng)必經(jīng)階段，勞動(dòng)教育因而具有自我教育的意味。

在學(xué)校場(chǎng)域外的勞動(dòng)教育對(duì)于個(gè)體大都是被動(dòng)的，因?yàn)槠湓从诩议L(zhǎng)或者家庭的安排，當(dāng)然這并不是指家務(wù)和日常生活自理。家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)作為教育的重要意義，因而安排子女參加真實(shí)勞動(dòng)，勞動(dòng)教育有來(lái)自家長(zhǎng)的教育目的。例如，毛澤東的兒子毛岸英自蘇聯(lián)學(xué)習(xí)返回延安后，毛澤東安排他去農(nóng)村參加勞動(dòng)和土改工作；建國(guó)后，毛澤東安排毛岸英參加抗美援朝的軍事勞動(dòng)。

在學(xué)校場(chǎng)域外的勞動(dòng)教育有時(shí)是社會(huì)、或者社會(huì)某一機(jī)構(gòu)的安排，這樣的勞動(dòng)教育往往也沒(méi)有來(lái)自社會(huì)機(jī)構(gòu)清晰的教育目的，但卻可能對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有重要教育價(jià)值。例如，喬布斯高中參加了惠普高中探索者俱樂(lè)部，因?yàn)橐谱饕慌_(tái)頻率計(jì)數(shù)器，他缺乏元器件而給惠普公司總裁比爾·休利特打電話尋求幫助。在提供器件幫助之后，比爾·休利特還特別安排喬布斯高中一年級(jí)暑假到惠普制造頻率計(jì)數(shù)器的工廠流水線上打工，“安裝基本元件”。在為喬布斯安排這份工作時(shí)，很難說(shuō)比爾·休利特對(duì)從未謀面的高一學(xué)生喬布斯有什么教育目的（沃爾特·艾薩克森，2011，第15 頁(yè)）。又如，2020 年1—2 月新冠疫情期間，北京大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院流行病與衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)系多名學(xué)生加入中國(guó)疾病預(yù)防控制中心數(shù)據(jù)分析志愿者團(tuán)隊(duì)。數(shù)據(jù)分析工作需要?jiǎng)邮?、?dòng)腦、使用計(jì)算機(jī)等數(shù)據(jù)分析工具，直面新冠數(shù)據(jù)這一嶄新現(xiàn)象，因而是典型的勞動(dòng)教育。在勞動(dòng)中，同學(xué)們理順了數(shù)據(jù)分析流程，編程促進(jìn)了數(shù)據(jù)分析的系統(tǒng)化，在工作中進(jìn)行了創(chuàng)造性探索。提供這次勞動(dòng)教育機(jī)會(huì)的中國(guó)疾病預(yù)防控制中心在之前并未為這次勞動(dòng)教育賦予清晰的教育目的，但是學(xué)生卻在前沿的勞動(dòng)教育中有了收獲和獨(dú)特成長(zhǎng)（盧曉東，2020）。

在喬布斯的成長(zhǎng)案例中，惠普公司總裁比爾·休利特給予喬布斯的元器件支持、安排高一學(xué)生喬布斯在工廠工作，就是社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育的典型支持；值得注意，喬布斯能夠在高一暑期、高二暑期連續(xù)在外勞動(dòng)而不是去課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)接受影子教育，同樣是教育實(shí)踐與研究中值得深入探討的對(duì)勞動(dòng)教育的時(shí)間和制度阻礙。

（三）學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)與外的探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)

勞動(dòng)教育只有在狹窄的學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，才能被學(xué)校、被教師賦予教育目的，但是教師和學(xué)校為勞動(dòng)所賦予的教育目的卻可能偏重不同方面。檀傳寶對(duì)勞動(dòng)教育下了一個(gè)定義：“勞動(dòng)教育”是以促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀（即確立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、積極的勞動(dòng)態(tài)度、熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民等）和養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)（有一定勞動(dòng)知識(shí)和技能、形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣等）為目的的教育活動(dòng)（檀傳寶，2019）。這個(gè)定義所強(qiáng)調(diào)的勞動(dòng)教育主要是在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，其目的偏重德育。

蘇霍姆林斯基既為學(xué)校勞動(dòng)教育賦予了德育目的，更賦予了認(rèn)識(shí)目的。由于注意到勞動(dòng)可以幫助學(xué)生“摸索大自然的規(guī)律性”，蘇霍姆林斯基直接創(chuàng)造了新概念—“認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)”，凸顯出一名教育家對(duì)勞動(dòng)教育本質(zhì)的直覺(jué)。他的直覺(jué)與海德格爾—世界“隨著上手事物的上手狀態(tài)”亮相的判斷吻合。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“兒童的體力勞動(dòng)始于教學(xué)的最初階段。開(kāi)始時(shí)，在這種勞動(dòng)中占優(yōu)勢(shì)的是認(rèn)識(shí)的目的，即摸索大自然的規(guī)律性，認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)各種技能和技巧。這種目的把認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，后者首要的任務(wù)是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富。認(rèn)識(shí)性體力勞動(dòng)在教學(xué)過(guò)程中還可以稱為實(shí)驗(yàn)性或研究性勞動(dòng)”（蘇霍姆林斯基，2019，第116 頁(yè)）?！凹Z食作物和經(jīng)濟(jì)作物栽培小組花了十年時(shí)間（1947—1958 年）開(kāi)展一系列實(shí)驗(yàn)，探索儲(chǔ)存種子的條件對(duì)于發(fā)芽率的影響?！保ㄌK霍姆林斯基，2019，第147 頁(yè)）蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)實(shí)踐的勞動(dòng)教育關(guān)注了上手、追問(wèn)何所用、何所來(lái)、不合用的指引網(wǎng)絡(luò)，是典型的勞動(dòng)教育校內(nèi)課程安排。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為兒童開(kāi)始進(jìn)行勞動(dòng)時(shí)，勞動(dòng)的主要方面是認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)，對(duì)此必須有所補(bǔ)充：當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)大成人后，當(dāng)成人進(jìn)入生產(chǎn)勞動(dòng)環(huán)節(jié)，雖然創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富是生產(chǎn)勞動(dòng)的主要目的，但是認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)、探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)仍與生產(chǎn)勞動(dòng)如影隨形。伴隨著上手，認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)伴隨人生道路諸階段。如果勞動(dòng)間斷安排好，“考慮”可能引發(fā)勞動(dòng)者對(duì)工具和技術(shù)的持續(xù)改進(jìn)。例如，郝建秀1949 年進(jìn)入青島國(guó)棉六廠當(dāng)工人，通過(guò)勤學(xué)苦練，摸索出多紡紗、多織布的高產(chǎn)、優(yōu)質(zhì)、低耗工作法。1951 年，該工作法在全國(guó)推廣，使整個(gè)紡織業(yè)產(chǎn)量大幅提高。1952 年，該方法被命名為“郝建秀工作法”。

蘇霍姆林斯基將認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)稱為實(shí)驗(yàn)性或研究性勞動(dòng)，但是如對(duì)這兩個(gè)概念仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)所偏向的是對(duì)既有明言知識(shí)和緘默知識(shí)的上手認(rèn)識(shí)，其中包含驗(yàn)證性上手實(shí)驗(yàn)，如讓學(xué)生上手測(cè)量電流和電壓、電阻的關(guān)系以驗(yàn)證歐姆定律。如果研究性勞動(dòng)去探索未知，也就是順著指引網(wǎng)絡(luò)追問(wèn)到未知，這樣的研究就具有探索性而應(yīng)更準(zhǔn)確地稱為“探索性勞動(dòng)”。大學(xué)課程中的本科生科學(xué)研究（undergraduate research）課程就是一種探索性勞動(dòng)課程，其核心特征就是探索未知，并在探索過(guò)程中讓學(xué)生掌握作為緘默知識(shí)的研究方法（盧曉東，2000）。

創(chuàng)造性勞動(dòng)和探索性勞動(dòng)雖有密切聯(lián)系，但目的偏向有所不同?！皠?chuàng)造”隱含“無(wú)中生有”之意。創(chuàng)造性勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造制品，創(chuàng)造制品需要?jiǎng)邮謩?dòng)腦。制品是順著指引網(wǎng)絡(luò)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的結(jié)果，包括研究論文、報(bào)告、錄像、繪圖、雕塑、游戲、戲劇、音樂(lè)……。2019 年1 月，我訪問(wèn)了日本東京臺(tái)東區(qū)立大正小學(xué)校，旁聽(tīng)了一年級(jí)手工（勞動(dòng)）課程，這節(jié)課程的主題是：如何立起一張紙？課程所要求的制品是立起來(lái)的一張紙。當(dāng)少數(shù)同學(xué)還在對(duì)著紙張抓耳撓腮時(shí)，大部分同學(xué)都開(kāi)始上手工具對(duì)紙張進(jìn)行各種操作和嘗試。該校手工教室為專用，旁邊分門別類擺滿了多種工具，包括簡(jiǎn)易木工車床。另外一節(jié)三年級(jí)手工（勞動(dòng)）課程的主題要求學(xué)生制作一個(gè)木制畫框，之后在畫框內(nèi)利用日常生活中的各種材料制作一個(gè)微縮園林風(fēng)景模型。由于這兩節(jié)課程所創(chuàng)生的制品很可能在人類世界從未出現(xiàn)，因而課程所偏向的就是創(chuàng)造。喬布斯高中選修了約翰·麥科勒姆（John McCollum）老師開(kāi)設(shè)的電子學(xué)課程，這個(gè)課程要求制作很多無(wú)線電設(shè)備，他在課程中所完成的光感器、激光音樂(lè)表演裝置并不是教師布置的任務(wù)，呈現(xiàn)出蔑視權(quán)威的獨(dú)特創(chuàng)造性。約翰·麥科勒姆后來(lái)回憶說(shuō)，“他經(jīng)常一個(gè)人在角落里做自己的事情，壓根兒不想跟我或者班上的其他人有任何交流”（沃爾特·艾薩克森，2011，第17 頁(yè)）。

在藝術(shù)領(lǐng)域，那些創(chuàng)造美的作品的畫家，繪畫時(shí)需要?jiǎng)邮?，需要?jiǎng)幽X，需要面對(duì)真實(shí)現(xiàn)象并且創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。那些音樂(lè)家、劇作家的工作同樣需要?jiǎng)邮?、?dòng)腦，需要面對(duì)真實(shí)現(xiàn)象并且創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。這是認(rèn)識(shí)美和創(chuàng)造美的勞動(dòng)，中間包含有“真”和“善”，可以稱為藝術(shù)性勞動(dòng)。在藝術(shù)性勞動(dòng)過(guò)程中，創(chuàng)造是關(guān)鍵。創(chuàng)造，是藝術(shù)本身的屬性。

探索性勞動(dòng)和創(chuàng)造性勞動(dòng)可以分開(kāi)定義，但在實(shí)踐中難以嚴(yán)格區(qū)分，探索很多時(shí)候最終會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)造。在自然科學(xué)領(lǐng)域，真實(shí)的科學(xué)研究，例如物理實(shí)驗(yàn)、化學(xué)實(shí)驗(yàn)，就是探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)，天文觀測(cè)也具有鮮明勞動(dòng)特點(diǎn)。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，毛澤東早年在湖南考察農(nóng)民運(yùn)動(dòng)也是探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)。這種勞動(dòng)，是認(rèn)識(shí)“真”的勞動(dòng)，中間包含“美”。從事探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)的個(gè)體就是勞動(dòng)者。探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)所產(chǎn)生的對(duì)“真”的認(rèn)識(shí)如果與工具改進(jìn)和創(chuàng)造相聯(lián)系，可以極大地提高生產(chǎn)力；同時(shí)，探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)將擴(kuò)展人類認(rèn)識(shí)疆域，包括知識(shí)疆域和真實(shí)疆域，例如將人類認(rèn)識(shí)疆域直接拓展至火星。探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)的目標(biāo)是星辰大海，是無(wú)盡的疆域，是開(kāi)疆拓土。

“操勞活動(dòng)，是揭示著的?！保ê５赂駹?，2016，第310 頁(yè)）勞動(dòng)/操勞本身就有著去遮蔽而使真理敞開(kāi)的功能，以揭示為目標(biāo)的探索性/創(chuàng)造性活動(dòng)當(dāng)然是完完全全、徹徹底底的勞動(dòng)。此外，在真理的驗(yàn)證環(huán)節(jié)，真理作為“命題一旦道出，存在者的被揭示狀態(tài)就進(jìn)入了世內(nèi)上手的存在者的存在方式”（海德格爾，2016，第311 頁(yè)），探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)在這一環(huán)節(jié)再次現(xiàn)身，對(duì)于真理的驗(yàn)證不可或缺。蘇霍姆林斯基所提出的“認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)”概念隱含認(rèn)識(shí)既有知識(shí)的內(nèi)涵，但如果將尋視著直面現(xiàn)象、探索未知的因素也包含于“認(rèn)識(shí)”概念中，“認(rèn)識(shí)”就不足以準(zhǔn)確、清晰地表達(dá)如此豐富的內(nèi)涵，“探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)”概念更能容納揭示、敞開(kāi)、解蔽的意蘊(yùn)。這是勞動(dòng)教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)之所以緊密相關(guān)的原因所在，也是勞動(dòng)教育在德育目的之外不能忽視的重要方面，雖然這一點(diǎn)仍然被忽視。

在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，勞動(dòng)有時(shí)候被安排出來(lái)，但是沒(méi)有被學(xué)校、被教師賦予清晰的教育目的，也沒(méi)有偏向德智體美“四育”任何方向，這種勞動(dòng)教育特別關(guān)注學(xué)生的生長(zhǎng)。例如，北京大學(xué)元培學(xué)院曾有一名大學(xué)二年級(jí)的女生，學(xué)期中間突然喪失了學(xué)習(xí)意義感，不去上課，也不參加學(xué)校的各種活動(dòng)。在注意到這種情況后，學(xué)院老師建議她暫停一年學(xué)習(xí)，在間隔年（gap year）參加社會(huì)真實(shí)勞動(dòng)。在西藏拉薩中學(xué)從事一年教學(xué)勞動(dòng)后，這名學(xué)生“滿血復(fù)活”，斗志昂揚(yáng)地返回校園。間隔年制度的本質(zhì)內(nèi)涵就是在時(shí)間上促進(jìn)勞動(dòng)教育的發(fā)生：學(xué)生在間隔年的真實(shí)勞動(dòng)中自由生長(zhǎng)。

檀傳寶認(rèn)為，“勞動(dòng)教育具有普通教育的特征”，“由于這一普通教育的屬性，勞動(dòng)教育在基礎(chǔ)教育階段具有更為重要的意義”（檀傳寶，2019）。在以上對(duì)勞動(dòng)教育的多角度分析中，這個(gè)判斷的范圍需要進(jìn)一步擴(kuò)展：勞動(dòng)教育在大中小學(xué)都應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)；同時(shí)，在以此在為線索的人生道路諸階段，包括不惑、知天命、耳順、從心所欲不逾矩，勞動(dòng)教育對(duì)于此在的持續(xù)成長(zhǎng)、認(rèn)識(shí)世界和持續(xù)創(chuàng)造仍然具有不可估量且超越想象力的重要意義。

三、新時(shí)代勞動(dòng)教育何以為新？

（一）世界如何隨著工具的上手狀態(tài)亮相？

勞動(dòng)創(chuàng)造了世界。人在勞動(dòng)所創(chuàng)造的世界中存在?！笆澜缫阅撤N操勞于周圍世界上手事物的方式并為了這種方式亮相的，也就是說(shuō)，這種亮相還是隨著上手事物的上手狀態(tài)進(jìn)行了。”海德格爾的這段話有些令人費(fèi)解，但社會(huì)學(xué)家桑內(nèi)特對(duì)這段話有鮮活、通俗的闡釋。他認(rèn)為，“有三種工具改變了中世紀(jì)對(duì)人類在世界中的位置的認(rèn)識(shí)和對(duì)人體的理解。望遠(yuǎn)鏡顛覆了先前那種認(rèn)為人類處于宇宙中心的觀點(diǎn)；顯微鏡揭示了裸眼看不見(jiàn)的微生物；手術(shù)刀讓解剖學(xué)家對(duì)生理結(jié)構(gòu)有了新的認(rèn)識(shí)”（理查德·桑內(nèi)特，2015，第238 頁(yè)）。桑內(nèi)特這里提出的三種工具與海德格爾從日常生活入手的常見(jiàn)工具—錘子有所不同。錘子是最常見(jiàn)的工具，因而隨著錘子的上手而亮相的世界最為親切，但是顯微鏡等三種工具對(duì)于揭示為何世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相的詮釋，有著另一角度的“典型性”并且易于理解。以顯微鏡為例，使用顯微鏡觀察的上手工作包括調(diào)整鏡頭和光源、照相（或者初期的寫實(shí)繪畫）、制作被觀看的切片或者標(biāo)本等。隨著顯微鏡的上手，微觀世界才在歷史中隨著顯微鏡作為上手事物的上手狀態(tài)亮相。在此之前的漫漫時(shí)間長(zhǎng)河中，微觀世界從未亮相。在《新工具論》中，培根震驚于大自然在顯微鏡下呈現(xiàn)的細(xì)致面貌，他看到了“各種肌體原本不可見(jiàn)的各種精美細(xì)節(jié)……跳蚤清晰的形狀和各種器官”（轉(zhuǎn)引自：理查德·桑內(nèi)特，2015，第239 頁(yè)）。這就是工具和勞動(dòng)給培根和人類所帶來(lái)的“新”世界。

在顯微鏡作為工具上手的歷史過(guò)程中，不合用被不斷發(fā)現(xiàn)和改善。最開(kāi)始是鏡頭玻璃顏色的長(zhǎng)期改進(jìn)，之后是鏡片研磨技術(shù)的改善、光學(xué)理論的持續(xù)發(fā)展、伴隨何所用的擴(kuò)展而與其他勞動(dòng)相結(jié)合的持續(xù)改進(jìn)。隨著理論的推進(jìn)，掃描隧道顯微鏡的出現(xiàn)和發(fā)展又使分子世界、原子世界隨著掃描隧道顯微鏡作為上手事物的上手狀態(tài)亮相。2020 年2 月，人類很快呈現(xiàn)出新冠病毒全貌并稱之為“冠”。

以認(rèn)識(shí)、探索、創(chuàng)造為目的的勞動(dòng)教育中最關(guān)鍵的因素就是工具，那些在勞動(dòng)過(guò)程中上手的工具，這些工具使得世界隨著工具作為上手事物的上手狀態(tài)對(duì)個(gè)體一一亮相。

因此，在學(xué)校勞動(dòng)教育課程中需要安排系統(tǒng)的工具供學(xué)生上手使用。在日本東京臺(tái)東區(qū)立大正小學(xué)校手工課教室，就有分門別類的各種工具。隨著年級(jí)不同，工具的上手使用被逐步安排。年級(jí)越高，工具越復(fù)雜。三年級(jí)之后，學(xué)生被訓(xùn)練使用教室中的簡(jiǎn)易木工機(jī)床。蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)勞動(dòng)教育的實(shí)踐特別重視工具和先進(jìn)工具的上手，學(xué)生所上手工具隨著年級(jí)遞進(jìn)，由簡(jiǎn)單的園藝、農(nóng)業(yè)工具逐漸至內(nèi)燃機(jī)、程控機(jī)床和無(wú)線電收?qǐng)?bào)機(jī)（蘇霍姆林斯基，2017，第378—385 頁(yè)）。在上手工具之外，蘇霍姆林斯基還引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步順著指引網(wǎng)絡(luò)追問(wèn)工具原理，并開(kāi)始制造工具，包括一些先進(jìn)工具。1961—1967 年間，八年級(jí)的勞動(dòng)教育計(jì)劃中已經(jīng)包含內(nèi)燃機(jī)、發(fā)電機(jī)和電氣安裝的知識(shí)和技能，學(xué)生在生產(chǎn)勞動(dòng)與之后的研究中共制造出各種活動(dòng)模型、機(jī)械和各種機(jī)床達(dá)3500 件（臺(tái)），包括1360 臺(tái)單管和雙管收音機(jī)、銑床12 臺(tái)……（蘇霍姆林斯基，2017，第386—387 頁(yè)）。

世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。完全不讓工具進(jìn)入上手狀態(tài)的勞心者，本質(zhì)上從未領(lǐng)會(huì)工具所是，世界也從未對(duì)他們亮相。由于不上手，純粹的勞心者對(duì)世界的領(lǐng)會(huì)與解釋與世界、世界中的指引網(wǎng)絡(luò)雖近在咫尺，但卻遙不可及。晉惠帝司馬衷“何不食肉糜”的典故就是勞心者與真實(shí)世界間距離的一次呈現(xiàn)。更大的風(fēng)險(xiǎn)在于，一些勞心者很可能在迫使世界和自然服從于他們的“領(lǐng)會(huì)”和臆造。

（二）先進(jìn)工具與先進(jìn)世界

世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。上手的工具如果是陳舊的，亮相的也是陳舊世界；上手的工具如果是先進(jìn)的，亮相的就是先進(jìn)世界。

教育實(shí)踐中，如果將勞動(dòng)只局限理解為在農(nóng)村的生產(chǎn)，就將勞動(dòng)狹隘地局限于當(dāng)時(shí)農(nóng)村的工具和生產(chǎn)水平中。文化大革命時(shí)期知識(shí)青年上山下鄉(xiāng)過(guò)程中，勞動(dòng)僅被局限于與當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)相結(jié)合，上手的典型工具是鐵鍬和拖拉機(jī)。與上山下鄉(xiāng)同時(shí)，在美國(guó)，1968 年比爾蓋茨七年級(jí)就開(kāi)始編程，到大學(xué)一年級(jí)退學(xué)創(chuàng)辦自己的公司時(shí)他編程時(shí)間已經(jīng)超過(guò)1 萬(wàn)小時(shí)（馬爾科姆·格拉德維爾，2009，第38—42 頁(yè)）。編程需要?jiǎng)邮?，需要?jiǎng)幽X，需要編程工具—計(jì)算機(jī)，而計(jì)算機(jī)已是現(xiàn)代技術(shù)中，在算盤之后促逼著向自然提出蠻橫計(jì)算能力要求的工具（海德格爾，2018，第141 頁(yè)）。編程的動(dòng)機(jī)/何所用和編程的結(jié)果/工件，不斷產(chǎn)生操作系統(tǒng)和軟件不合用的改進(jìn)動(dòng)機(jī)，并經(jīng)由操作系統(tǒng)構(gòu)建起信息社會(huì)新的指引網(wǎng)絡(luò)。從這個(gè)角度審視，編程是新時(shí)代的一種勞動(dòng)。在同一時(shí)期，鐵鍬和計(jì)算機(jī)的鮮明對(duì)比，從工具視角呈現(xiàn)出勞動(dòng)教育的歷史遺憾和教訓(xùn)。

偏重于認(rèn)知、探索和創(chuàng)造的勞動(dòng)教育，就是創(chuàng)新教育的一個(gè)重要部分，其特征就是在勞動(dòng)教育中上手先進(jìn)工具。對(duì)這一點(diǎn)，蘇霍姆林斯基有著清晰認(rèn)知和表述?！叭绻f(shuō)在許多地方由于沿襲傳統(tǒng)和因循守舊的緣故，牧場(chǎng)上還擺脫不掉鐵鍬和叉子的話，那么培養(yǎng)年青一代去參加農(nóng)業(yè)勞動(dòng)—這絕不意味著培養(yǎng)他們?nèi)釔?ài)鐵鍬和叉子。沒(méi)有以技術(shù)去取代鐵鍬和叉子的愿望和技能，就不可能熱愛(ài)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)。所有的集體農(nóng)莊莊員都應(yīng)當(dāng)成為機(jī)械師。”（蘇霍姆林斯基，2017，第402 頁(yè)）幾乎與蘇霍姆林斯基同時(shí)，喬布斯所在的美國(guó)硅谷家園高中（Homestead High）開(kāi)設(shè)出電子學(xué)課程，約翰·麥科勒姆老師新建立的電子學(xué)實(shí)驗(yàn)室就在汽車修理教室旁邊。喬布斯回憶說(shuō)，“麥科勒姆先生覺(jué)得電子學(xué)就是新的汽車維修”（沃爾特·艾薩克森，2011，第17 頁(yè)）。正是家園高中電子學(xué)實(shí)驗(yàn)室的一系列最新工具，正是喬布斯在課外參加的惠普探索者俱樂(lè)部的一系列最先進(jìn)工具，正是他的鄰居拉里·朗讓他迷上的制作無(wú)線電設(shè)備和其他電子裝置的工具套裝希斯工具盒（Heath Kits），讓最先進(jìn)的電子世界隨著工具的上手向喬布斯亮相。

電子學(xué)工具讓最先進(jìn)的電子學(xué)世界隨著工具的上手向喬布斯亮相。這一點(diǎn)是否是創(chuàng)新人才成長(zhǎng)中的一個(gè)關(guān)鍵呢？在愛(ài)因斯坦的傳記中可以發(fā)現(xiàn)，工具也曾讓最先進(jìn)的世界隨著工具的上手向愛(ài)因斯坦亮相了。愛(ài)因斯坦的父親和叔叔開(kāi)設(shè)的公司是以內(nèi)燃機(jī)驅(qū)動(dòng)發(fā)電機(jī)發(fā)電，并為城市安裝電燈系統(tǒng)，這在當(dāng)時(shí)無(wú)疑是高科技。1895 年愛(ài)因斯坦16 歲時(shí)，他從高中退學(xué)，進(jìn)入間隔年而有時(shí)間在父親的公司勞動(dòng)幫忙，有機(jī)會(huì)上手了解磁體、線圈和感生電流的運(yùn)作。在亮相的新世界，愛(ài)因斯坦創(chuàng)造性地解決了工程實(shí)踐問(wèn)題。有一次，雅各布叔叔在一臺(tái)新機(jī)器的計(jì)算上遇到了問(wèn)題，愛(ài)因斯坦著手解決；“您知道，我的侄子真是了不起”，雅各布對(duì)一個(gè)朋友說(shuō)，“我和我的助理工程師絞盡腦汁考慮了好多天都沒(méi)有解決的問(wèn)題，這個(gè)小伙子不到一刻鐘就全部解決了。您還會(huì)聽(tīng)到他的消息的”。在這個(gè)亮相的新世界里，16 歲的夏天，愛(ài)因斯坦完成了人生第一篇理論物理論文—“磁場(chǎng)中的以太狀態(tài)研究”（沃爾特·艾薩克森，2014，第 20—21 頁(yè)）。

（三）上手與作為教學(xué)原則的“循序漸進(jìn)”

與工具緊密聯(lián)系的另一個(gè)問(wèn)題是，為什么帕夫雷什中學(xué)的學(xué)生們、為什么愛(ài)因斯坦和喬布斯在并沒(méi)有非常充足理論知識(shí)的時(shí)候，已經(jīng)能夠使用先進(jìn)工具了呢？這是討論工具和勞動(dòng)教育時(shí)必須解決的一個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題的解決關(guān)鍵就是對(duì)“上手”概念的分析。

個(gè)體的人可以與工具照面，上手一個(gè)工具從而領(lǐng)會(huì)這種工具的所是，但是個(gè)體并不需要先知道這個(gè)工具背后的所有原理，這是“上手”的關(guān)鍵。例如，在并不知道“電鋸”這種工具背后的所有原理時(shí)，一個(gè)原始部落的個(gè)體就可以上手電鋸，領(lǐng)會(huì)電鋸作為工具的所是；例如，一名小學(xué)生已經(jīng)可以上手計(jì)算機(jī)編程而讓機(jī)器人完成簡(jiǎn)單動(dòng)作，雖然這名小學(xué)生尚不知道計(jì)算機(jī)背后的所有原理。這一點(diǎn)在教育方面、創(chuàng)新方面具有重要意義。

“循序漸進(jìn)”作為教學(xué)原則，在中國(guó)古代被朱熹從單本書學(xué)習(xí)次序、多本書學(xué)習(xí)次序以及登山比喻等多角度概括（羅佐才，1985）。在布魯姆看來(lái)，“教學(xué)論應(yīng)當(dāng)詳細(xì)規(guī)定所出示的學(xué)習(xí)材料的最有效的序列”，“每一門課程不但要反映知識(shí)本身的性質(zhì)，而且還要反映求知者的本質(zhì)和知識(shí)的獲得過(guò)程”（布魯姆，1972，第569—582 頁(yè)）。但“上手”概念呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)原則的局限。個(gè)體的人可以直接上手一個(gè)工具、迅速熟練地使用這個(gè)工具并把握工具的何所用，而不必循著這個(gè)工具得以形成的各類科學(xué)原理的“序”慢慢認(rèn)知前行。上手中，“序列”被迅速而且有效地跳躍了過(guò)去。上手工具之后，少數(shù)人可能隨著自身的“驚奇”繼續(xù)追問(wèn)工具何所用、何所來(lái)等問(wèn)題，把先前的“序”—指引網(wǎng)絡(luò)，在上手過(guò)程中追問(wèn)出來(lái)。這種追問(wèn)就是“以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)和探究”的開(kāi)始。勞動(dòng)以進(jìn)入上手狀態(tài)而引發(fā)以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)和探究，這種學(xué)習(xí)和探究可以與科學(xué)原理所形成的學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)課程教學(xué)計(jì)劃的循序漸進(jìn)互補(bǔ)進(jìn)行。更為重要的是，上手可以迅速把學(xué)生帶往前沿。在前沿，是維持性創(chuàng)新發(fā)生的先行場(chǎng)域。上手同時(shí)，勞動(dòng)教育可以積極促進(jìn)學(xué)生順著指引網(wǎng)絡(luò)持續(xù)提問(wèn)，并且隨著提問(wèn)，把工具背后的原理逐漸引申、鋪墊出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，此時(shí)的學(xué)習(xí)極其易生發(fā)意義。“我們很注意的是，不讓高年級(jí)的勞動(dòng)教學(xué)變成墨守成規(guī)的工匠活動(dòng)。起主導(dǎo)作用的是理論，是那些在勞動(dòng)過(guò)程中、在對(duì)勞動(dòng)的觀察中和在親身體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)了的理論知識(shí)。理論的概括都建立于學(xué)生在實(shí)踐中所接觸過(guò)的那些勞動(dòng)細(xì)節(jié)上。”（蘇霍姆林斯基，2017，第384 頁(yè)）這是蘇霍姆林斯基對(duì)上手和理論關(guān)系的概括。

在現(xiàn)代社會(huì)其他場(chǎng)域中，工具更加復(fù)雜。例如在外科手術(shù)室中，復(fù)雜的工具體系如手術(shù)刀、止血鉗的上手狀態(tài)、何所用、工件、指引網(wǎng)絡(luò)非常復(fù)雜；在微電子學(xué)的芯片制造業(yè)，在宇航工程中的火箭制造、空間站制造與維護(hù)等“工場(chǎng)”中，復(fù)雜工具體系中的上手狀態(tài)、何所用、工件、指引網(wǎng)絡(luò)整體等的復(fù)雜程度超過(guò)錘子。勞動(dòng)工具是勞動(dòng)第三個(gè)重要因素。這意味著以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的勞動(dòng)教育需要隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)、隨著學(xué)生所處地域不同、勞動(dòng)任務(wù)不同、科技發(fā)展階段不同，讓學(xué)生上手不同的、豐富的、先進(jìn)的工具。多樣性的工具是勞動(dòng)教育多樣性的標(biāo)志。同樣，新時(shí)代勞動(dòng)教育的特征也將突出體現(xiàn)于新時(shí)代勞動(dòng)教育中可見(jiàn)的先進(jìn)工具中，我們唯能以工具的先進(jìn)性檢視新時(shí)代勞動(dòng)教育何以為新，檢視勞動(dòng)教育在創(chuàng)新人才成長(zhǎng)中能否發(fā)揮其作用。

四、初步結(jié)論與進(jìn)一步討論

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是馬克思主義教育學(xué)說(shuō)的基本原理之一，但在以人工智能為重要特征之一的新時(shí)代，勞動(dòng)的主要目的將不是為了實(shí)現(xiàn)人與自然進(jìn)行物質(zhì)交換以保持能量和維持新陳代謝，這一根本性變化使得生產(chǎn)勞動(dòng)僅是種種勞動(dòng)方式之一種的觀點(diǎn)迅速被理解。勞動(dòng)作為勞動(dòng)本身，勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育，其本質(zhì)和功能如何在教育中、在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中、在個(gè)體持續(xù)成長(zhǎng)中發(fā)揮積極作用成為新時(shí)代教育的重要命題之一。勞動(dòng)教育刻意讓個(gè)體在勞動(dòng)中不斷變換分工、變換工作和勞動(dòng)類型以在指引網(wǎng)絡(luò)的各環(huán)節(jié)上手多種工具，其目標(biāo)是促進(jìn)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)知和創(chuàng)造，這當(dāng)然會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)效率損失，也意味著只有在人工智能時(shí)代人類才能承受這樣普遍的損失。這使更多未來(lái)的勞動(dòng)者有可能自“勞動(dòng)之獸”向“創(chuàng)造之人”轉(zhuǎn)變，促進(jìn)更多的追問(wèn)在勞動(dòng)和勞動(dòng)間斷中循著指引網(wǎng)絡(luò)不斷向上，也向自我存在發(fā)問(wèn)。以上種種闡釋限于篇幅，只能在本文中冒一個(gè)頭。

2020 年3 月20 日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“意見(jiàn)”）。“意見(jiàn)”在總結(jié)大陸勞動(dòng)教育歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)基礎(chǔ)上，特別是教育只與“生產(chǎn)勞動(dòng)”相結(jié)合的問(wèn)題，對(duì)勞動(dòng)教育提出了擴(kuò)展的新分類：第一種是把勞動(dòng)教育分為日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)；第二種是基于場(chǎng)域而把勞動(dòng)教育分為家庭勞動(dòng)教育、學(xué)校勞動(dòng)教育和社會(huì)勞動(dòng)教育。“意見(jiàn)”面向未來(lái)，提出勞動(dòng)教育需要“適應(yīng)科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，針對(duì)勞動(dòng)新形態(tài)，注重新興技術(shù)支撐和社會(huì)服務(wù)新變化”?！耙庖?jiàn)”文本多處提到工具以及工具的現(xiàn)代性，例如第七條要求高等學(xué)校勞動(dòng)教育“重視新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新方法應(yīng)用”（中共中央，國(guó)務(wù)院，2020-03-20）。這是“意見(jiàn)”的重大進(jìn)步。

但是，目前理論界對(duì)勞動(dòng)教育過(guò)程中世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相所具有的認(rèn)識(shí)論意義、方法論意義尚未展開(kāi)；創(chuàng)新雖已成為討論焦點(diǎn)，但維持性創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)源頭仍含混未明；探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)的觀念雖具有實(shí)在的力量，也與工具的現(xiàn)代性觀念一起隱隱地露出端倪，但與傳統(tǒng)勞動(dòng)的觀念沖撞最為劇烈；已經(jīng)展示的各級(jí)學(xué)校的勞動(dòng)教育案例中，對(duì)工具多樣性、系統(tǒng)性和先進(jìn)性少有關(guān)注；作為新時(shí)代教育主題的勞動(dòng)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)系仍有待充分開(kāi)敞，有待在本土教育實(shí)踐中更加鮮明地創(chuàng)造出來(lái)。

勞動(dòng)中的人、工具、工件是可見(jiàn)的，但與人、工具緊密聯(lián)系的“技術(shù)”則并不顯而易見(jiàn)。技術(shù)附著于人之上和工具之上。在庖丁解牛的故事中，出神入化的解剖技術(shù)更多地附著在庖丁這個(gè)人之上；但對(duì)一般的屠宰者和肉類分割師而言，技術(shù)更多地附著于工具—也就是廚刀之上，因而需要磨刀，需要不斷地改進(jìn)刀的生產(chǎn)技術(shù)以生產(chǎn)出上好的工具，如格外鋒利的六十七層大馬士革廚刀。無(wú)論是庖丁的技術(shù)，還是現(xiàn)代不斷改進(jìn)的合金冶煉制刀技術(shù)，不可見(jiàn)的技術(shù)都與人類對(duì)動(dòng)物結(jié)構(gòu)、對(duì)金屬的認(rèn)識(shí)和理解聯(lián)系在一起，進(jìn)而與技術(shù)、勞動(dòng)、人聯(lián)系在一起，與三者難以分割開(kāi)來(lái)的產(chǎn)出物和創(chuàng)造物聯(lián)系在一起。認(rèn)識(shí)、創(chuàng)造都是解蔽，因而在海德格爾看來(lái)，“認(rèn)識(shí)給出啟發(fā)。具有啟發(fā)作用的認(rèn)識(shí)乃是一種解蔽”；“技術(shù)是一種解蔽方式。技術(shù)乃是在解蔽和無(wú)蔽狀態(tài)的發(fā)生領(lǐng)域中，在áληθεια[無(wú)蔽]即真理的發(fā)生領(lǐng)域中成其本質(zhì)的”（海德格爾，2018，第140—141 頁(yè)）。以上對(duì)技術(shù)的簡(jiǎn)要討論一方面與認(rèn)識(shí)性勞動(dòng)、探索性/創(chuàng)造性勞動(dòng)的提法勾連起來(lái)，另一方面也讓我們意識(shí)到逐漸到來(lái)的一種趨勢(shì)，就是隨著人工智能的發(fā)展，似乎技術(shù)開(kāi)始更多地附著于工具之上而非附著于人之上。因?yàn)闊o(wú)用武之地，現(xiàn)代幾乎不再有“庖丁”出現(xiàn)的可能和必要。技術(shù)的兩面性于是開(kāi)始彰顯，一面作為解蔽，另一面同時(shí)構(gòu)成對(duì)顛覆性創(chuàng)新的遮蔽，進(jìn)而成為新的危險(xiǎn)，甚至“最高意義上的危險(xiǎn)”（海德格爾，2018，第150 頁(yè)）。

勞動(dòng)還提供了尋視著直面現(xiàn)象的機(jī)會(huì)，使人有機(jī)會(huì)“更原初地深思那種原初地被思考的東西”（海德格爾，2018，第146 頁(yè)），這是勞動(dòng)教育在重視工具的同時(shí)，又需要嘗試擺脫工具、擺脫技術(shù)的原因。在人工智能已經(jīng)提供的更多、更真實(shí)的幻象之前，在理論、技術(shù)提供的遮蔽之前，從現(xiàn)象視角出發(fā)，以顛覆性創(chuàng)新為目標(biāo)對(duì)勞動(dòng)教育的再次審視，是否會(huì)有新發(fā)現(xiàn)呢？