證成批判思維
——兼回應(yīng)批判思維只適用自由社會(huì)嗎

簡(jiǎn)成熙

（臺(tái)灣屏東大學(xué)教育行政研究所，臺(tái)灣屏東 90003）

一、批判思維—問(wèn)題爭(zhēng)議的呈現(xiàn)

批判思維（critical thinking）可算是20 世紀(jì)英美世界主流的教育目的，同時(shí)反映了西方知識(shí)論的理性精神，以及道德論上的尊重人的康德啟蒙傳統(tǒng)。批判思維更被視為能因應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)快速變遷所需具備的基本能力。批判思維，其來(lái)有自。不過(guò)，一般公認(rèn)對(duì)戰(zhàn)后影響深遠(yuǎn)的是來(lái)自恩尼斯（R. Ennis，1962）的專(zhuān)文，恩尼斯最先將批判思維界定成“正確評(píng)估各種陳述”（the correct assessing of statements）的能力，包含三個(gè)維度（邏輯、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)用）與十二項(xiàng)評(píng)估陳述能力（Ennis，1962），吸引了不同領(lǐng)域?qū)W者的討論。加拿大裔的馬克佩克（J. McPeck，1981）、西格爾（H. Siegel，1988）、保羅（R. Paul，1993），都算是美國(guó)兼顧批判思維理念建構(gòu)與實(shí)務(wù)推廣最重要的學(xué)者。前述四位學(xué)者大體上是美國(guó)教育哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)批判思維理論與實(shí)際推廣上最具代表性的人物。恩尼斯也算是美國(guó)第一代分析教育哲學(xué)家。西格爾則是實(shí)證派科學(xué)哲學(xué)知名學(xué)者，他直接繼承了美國(guó)哈佛大學(xué)謝弗勒（I. Scheffler）的理性教育觀。1960 年代，英國(guó)倫敦大學(xué)的彼得斯（R. S. Peters）、謝弗勒，共同開(kāi)創(chuàng)了分析教育哲學(xué)，已賦予了批判思維一個(gè)理念上的基礎(chǔ)。

華人世界，在世紀(jì)之交，開(kāi)始注意批判思維之價(jià)值，有多位學(xué)者介紹批判思維，如溫明麗（1998）、岳曉東（2000）、武宏志（2004）很早就介紹了批判思維。有些研究不僅介紹其內(nèi)涵，也初步討論其涉及的爭(zhēng)議，如陳振華（2014）、簡(jiǎn)成熙（2021）等探討了批判思維實(shí)施的模式之爭(zhēng)，董毓（2012）提醒了人們注意批判思維爭(zhēng)議的三大誤區(qū)。最近，彭正梅、鄧?yán)颍?017）及錢(qián)穎一（2018）仍在申述批判思維是世界教育改革的重點(diǎn)。蘇慧麗、于偉（2019）探討了批判思維對(duì)兒童哲學(xué)的啟發(fā)。鐘啟泉（2020）對(duì)于保羅批判思維理念有翔實(shí)的介紹。簡(jiǎn)成熙（2020a）則從女性主義立場(chǎng)，檢討了批判思維是否隱含男性偏見(jiàn)，并提出了建構(gòu)式思維的可能性。馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材教育哲學(xué)編寫(xiě)組（2019，第121—127 頁(yè)）也把批判思維與創(chuàng)造思維并列為重要教育目的。非西方社會(huì)在邁向現(xiàn)代化的過(guò)程，大致上仍是以批判思維形塑教育理想或目的。

批判思維在20 世紀(jì)的發(fā)展，學(xué)者們的看法和而不同。黑爾（W. Hare，1999，p. 87）曾歸納批判思維的意義如下：

1.批判思維是依照明確的證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)、審慎、理性地對(duì)各種主張的評(píng)估。

2. 批判思維是將反省懷疑的精神恰當(dāng)運(yùn)用在探索的問(wèn)題上。

3.批判思維是對(duì)于權(quán)力以及已信服的理由加以適切反省的一種思考。

4.批判思維是質(zhì)疑我們慣常的思考和行動(dòng)的假定，期待基于此批判之提問(wèn)，重新從不同的方式思考與行動(dòng)。

5.批判思維是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)判斷的一種思考，它能自我校正，使我們對(duì)情境具有感受性。

不同的學(xué)者對(duì)于批判思維的界定，也連帶引起相關(guān)的爭(zhēng)議（Bailin，1995，pp. 199-200）。華人世界在引介批判思維時(shí)，也多少探討了相關(guān)的議題。相形之下，為何批判思維應(yīng)該成為教育目的，也就是對(duì)批判思維的證成（justification），則并未吸引學(xué)者重視。有些視之為不證自明，大部分學(xué)者則是歸之于時(shí)代需求。身為教育哲學(xué)工作者，希望本文填補(bǔ)此一學(xué)術(shù)漏失，擬嚴(yán)肅探討西方世界對(duì)于批判思維是否應(yīng)成為教育目的之學(xué)術(shù)議題，希望呈現(xiàn)教育哲學(xué)論證之余，為華人世界推展批判思維、體現(xiàn)批判思維精神，略盡學(xué)術(shù)綿薄之力。筆者原擬單純探討批判思維作為教育目的的合理性，但在檢視西方學(xué)術(shù)文獻(xiàn)時(shí)，也發(fā)現(xiàn)近年西方政治哲學(xué)反映了社群主義，特別是多元文化主義，對(duì)于自由主義的檢討，也連帶地質(zhì)疑自主性（autonomy）、批判思維是否適用自由主義社會(huì)下的少數(shù)族群，故納入研究，論文副標(biāo)題初步呈現(xiàn)此一主題爭(zhēng)議。以下先從證成的邏輯談起，筆者先述英美教育哲學(xué)大儒杜威（J. Dewey）與彼得斯對(duì)教育目的性質(zhì)的剖析，再探討馬克佩克、西格爾兩位代表性的批判思維學(xué)者對(duì)批判思維證成的得失，最后檢視近年西方政治哲學(xué)對(duì)自由主義公民教育堅(jiān)持批判思維的教育目的，是否適用非自由主義的少數(shù)族群的相關(guān)爭(zhēng)議作結(jié)。

二、批判思維證成的邏輯

（一）黑爾的歸納

黑爾曾經(jīng)歸納對(duì)批判思維證成的三種立場(chǎng)，分別是（1）倫理式的證成：人之異于禽獸，幾兮？必須發(fā)展自我抉擇生活之能力，若非如此，兒童便無(wú)能自我抉擇，只能依賴(lài)他人或機(jī)構(gòu)，這等于是剝奪了兒童致力于尋求有意義的、豐富的人生之機(jī)會(huì)。（2）實(shí)用式論證：學(xué)生常抱怨學(xué)校無(wú)法提供謀職訓(xùn)練，但這種觀點(diǎn)不能體會(huì)學(xué)校根本不知未來(lái)工作所需之事實(shí)。若學(xué)生在學(xué)校求學(xué)的目的窄化成特定技能之學(xué)習(xí)，一旦未來(lái)該工作消失，勢(shì)將無(wú)法因應(yīng)。學(xué)生需要的是靈活彈性、知識(shí)完整（resourcefulness），才能具備了解新工作的知識(shí)與態(tài)度，學(xué)校培養(yǎng)批判、獨(dú)立之思考，將終身受用。（3）理智性論證：即使是科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家等專(zhuān)業(yè)之士，也不能只停留于拾人牙慧，必須兼顧習(xí)得的知識(shí)以及如何獲得該知識(shí)，必須不斷參與對(duì)話，讓人發(fā)揮其所長(zhǎng)，這也是懷特海（A. N. Whitehead）所心儀的教育歷程與知識(shí)效用（utilisation）的藝術(shù)精髓。批判思維不預(yù)設(shè)每個(gè)人都能成為學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)家。我們固然在很多領(lǐng)域需要專(zhuān)家，批判思維卻要我們不要無(wú)條件地接受別人之主張，也鼓勵(lì)人們對(duì)專(zhuān)家言論的真實(shí)性加以評(píng)估（Hare, 1999, pp. 94-95）。

黑爾的區(qū)分不具有絕對(duì)性，他的第一項(xiàng)倫理論證，涉及“尊重人”的意義，他的第三項(xiàng)論證，馬克佩克與西格爾也都曾使用過(guò)，下文會(huì)有進(jìn)一步探討。值得在此先敘明的是他的實(shí)用性論證，認(rèn)為批判思維最能回應(yīng)當(dāng)代快速變遷的世界，其實(shí)也具有理智性論證對(duì)知識(shí)理解的立場(chǎng)，這應(yīng)該是大多數(shù)教育學(xué)者或其他領(lǐng)域?qū)W者最常證成批判思維的理由。例如，彭正梅檢視最新國(guó)際趨勢(shì)，提出未來(lái)教育重點(diǎn)是由3R 轉(zhuǎn)向4C，彭正梅等寫(xiě)道：

21 世紀(jì)技能改革運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)了一種3R 向4C（批判思維、溝通、合作、創(chuàng)造）的轉(zhuǎn)變，其核心是培養(yǎng)之前時(shí)代作為少數(shù)菁英特權(quán)的批判性思維技能。在一個(gè)相互依賴(lài)和全球競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)“教育即知識(shí)”“教育即道德”的中國(guó)教育，需要認(rèn)真對(duì)待批判性思維，并把它納入教育改革的核心，培養(yǎng)每一個(gè)人的思維技能，加強(qiáng)國(guó)家戰(zhàn)略所需要的個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)力和全球競(jìng)爭(zhēng)力，促進(jìn)社會(huì)繁榮并推動(dòng)建設(shè)一個(gè)更加包容和正義的世界。（彭正梅、鄧?yán)颍?017，第57 頁(yè)）

（二）杜威與彼得斯對(duì)于教育目的性質(zhì)之觀點(diǎn)

杜威與彼得斯是上個(gè)世紀(jì)美英最具代表性的教育學(xué)者。眾所周知，彼得斯的分析傳統(tǒng)，不一定接受杜威或進(jìn)步主義兒童中心之訴求。相形之下，彼得斯代表的理性傳統(tǒng)反而較接近赫欽斯（R.Hutchins）等人的訴求。不過(guò)，杜威與彼得斯對(duì)于目的本身的性質(zhì)，確有異曲同工之效，但他們的論述方式不同，值得先在此一敘。

杜威在《民主與教育》第八章專(zhuān)論教育目的之性質(zhì)時(shí)，以風(fēng)吹沙動(dòng)及蜜蜂釀蜜為例，認(rèn)為風(fēng)吹沙動(dòng)，是一種結(jié)果（result），不是“終結(jié)”（end）。蜜蜂采蜜，我們或可稱(chēng)為終結(jié)（ends），并不是因?yàn)槊鄯湓O(shè)計(jì)規(guī)劃或有意識(shí)的結(jié)果，而是真正的終止或完成。我們要關(guān)注的是每一個(gè)要素短暫空間和次序的意義，以及前事件引發(fā)后事件逐步達(dá)到終點(diǎn)的歷程。杜威提醒人們，不要把所謂“預(yù)見(jiàn)的終結(jié)”（foreseen end），孤懸成一個(gè)靜態(tài)的結(jié)果。預(yù)知的積極意義在于能審慎觀察現(xiàn)狀，能掌握達(dá)到成果的有效手段，能提供有效方法的先后順序，能有助于選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǖ?。我們不只是旁觀者，更是參與者。杜威強(qiáng)調(diào)，有目的之行動(dòng)就是有智慧的行動(dòng)，預(yù)知行動(dòng)結(jié)果能使我們掌握種種事實(shí)及其相互關(guān)系，運(yùn)用心智解決事件進(jìn)行中產(chǎn)生的困難，隨時(shí)相互參照，隨時(shí)停、看、聽(tīng)。杜威也提醒我們，“一般人所認(rèn)為不同的目標(biāo)（objects）其實(shí)是指導(dǎo)活動(dòng)的各種方法”（Dewey，1966，p. 105）。某人瞄準(zhǔn)兔子射擊，他希望命中目標(biāo)，可能是想吃兔肉或作為善射的證據(jù)—他想要有一些作為。是這些作為，而不是孤立的事件，才終結(jié)其活動(dòng)。目的、終結(jié)、目標(biāo)，杜威審慎運(yùn)用這些詞匯，是想表明人們不需強(qiáng)行由外再加入一個(gè)靜止的活動(dòng)，這會(huì)導(dǎo)致目的與手段的分離，若能由活動(dòng)衍生出作為活動(dòng)方向的目的，此一目的本身也是手段，當(dāng)活動(dòng)朝著未來(lái)方向，就暫稱(chēng)為目的，若是指向我們正進(jìn)行的方向，就稱(chēng)為手段。杜威的教育無(wú)目的論，雖然訪華時(shí)一度引起誤解，但他歸結(jié)的一句話，如今讀來(lái)，仍然鏗鏘有力：

我們必須提醒自己，教育如前所述，本身沒(méi)有目的，只有人們、父母、師長(zhǎng)等才有目的，而他們的目的還不是像教育這樣一個(gè)抽象概念。結(jié)果是人們的意圖（purpose）多樣，隨著不同的兒童、兒童成長(zhǎng)的變化以及期間涉及的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)而有不同變化。即使是最好的目的，用文字表達(dá)起來(lái)，也是弊多于利，除非我們能體認(rèn)到這些目的不是目的，而是建議教育人員如何觀察、如何預(yù)判、如何加以選擇，以便教育人員在他們面對(duì)的具體情境中，能自由、導(dǎo)引其作為。（Dewey，1966，p. 107）

彼得斯在其經(jīng)典《倫理學(xué)與教育》的第一章討論目的性質(zhì)時(shí)，沒(méi)有引證杜威，但他的很多用詞，很明顯是針對(duì)杜威的。相同的是，彼得斯也認(rèn)為過(guò)去大而無(wú)當(dāng)?shù)慕逃康?，涉及的是程序之?zhēng)，前引杜威觀點(diǎn)，也有類(lèi)似的看法，但二人重點(diǎn)不同。杜威是要強(qiáng)調(diào)目的手段的連續(xù)性，彼得斯則是要賦予目的手段的合理性（不過(guò)筆者認(rèn)為他們二人都無(wú)法充分證成教育目的只是程序原則），相同的是他們都不主張要孤懸一個(gè)外在的目的，也都認(rèn)可目的會(huì)有助于人們專(zhuān)心致志。彼得斯反外在目的證成方式的最明顯處，是他認(rèn)為教育目的內(nèi)建于教育概念之中。簡(jiǎn)成熙（2019）已經(jīng)有非常翔實(shí)的討論。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，彼得斯認(rèn)為人們?nèi)粘ＵZ(yǔ)用中會(huì)負(fù)載著共通的期許，教育所涉及的知識(shí)廣度、通觀認(rèn)知、為知而知等，容或受不同歷史文化的影響而有差異，不全然是邏輯概念的必然，但如果把日常用語(yǔ)所負(fù)載的深層精神，視為一種理想，透過(guò)概念分析，也可以找出教育本然的意義，彼得斯稱(chēng)之為教育的內(nèi)在目的。反之，如果委由經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家根據(jù)社會(huì)需求來(lái)擬定教育目的，他稱(chēng)之為外在目的。不能說(shuō)彼得斯一定反對(duì)外在目的，他也不否認(rèn)訓(xùn)練在技能上的價(jià)值，但絕不能說(shuō)教育在概念上等同于訓(xùn)練。同樣的推論，教育的內(nèi)建意義應(yīng)該成為教育目的，而不能像射箭一樣，樹(shù)立一個(gè)外在的標(biāo)靶。用亞里士多德的話來(lái)說(shuō)，教育是指向目的的實(shí)踐，不是要獲致具體成品的技藝。彼得斯使用了一個(gè)近乎玩笑的例子，醫(yī)藥有其本有目的，不是為了制藥工人有工作好做。值得我們注意的是杜威的實(shí)用主義很務(wù)實(shí)，一般人常會(huì)將實(shí)用主義望文生義，將之與功利主義連在一起（中文用功利主義來(lái)指稱(chēng)utilitarianism 也對(duì)之不公，筆者認(rèn)為譯為效益主義較恰當(dāng)）。從杜威對(duì)斯賓塞（H. Spenser）生活預(yù)備說(shuō)的批評(píng)看，他絕不主張教育要狹義地為未來(lái)職業(yè)教育作技術(shù)準(zhǔn)備。

論述杜威與彼得斯的教育目的觀，并不是本文的目的，但他們也都根據(jù)其哲學(xué)觀，提出思考教育目的的態(tài)度與方法，共同的立場(chǎng)是不能只因?yàn)橥庠诃h(huán)境的需要，就直接援引之。這也警惕吾人不能過(guò)度用時(shí)髦的因素來(lái)看待批判思維。

（三）哲學(xué)證成

西格爾對(duì)于批判思維的證成涵蓋了黑爾所界定的三個(gè)證成方式，但他特別指出，他不用所謂時(shí)代需要等“實(shí)用性”的原因，他用哲學(xué)證成一詞，西格爾說(shuō)道：

我是在尋求一個(gè)哲學(xué)證成，而不是實(shí)用式的證成（pragmatic justification），我并不是認(rèn)為后者不重要。恰恰相反，我相信如果讓學(xué)生致力于成為批判思維者，關(guān)注實(shí)用式的考量是重要的，理應(yīng)成為大家共同關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，如果我們真的尋求證成，哲學(xué)的考量更為根本，因?yàn)檎軐W(xué)考量可能為實(shí)用式活動(dòng)想要實(shí)現(xiàn)的教育愿景的承諾提供基礎(chǔ)。所以，實(shí)用式之考量，如批判思維有助于學(xué)生免于被欺騙、免于被似是而非說(shuō)法所迷惑等，無(wú)論在其他情境中多么重要，都不是我在本書(shū)要處理的重點(diǎn)。本書(shū)要提供的是哲學(xué)證成。（Siegel，1988，p. 52）

無(wú)論是黑爾的三個(gè)歸納，還是彭正梅等所歸納的歐美最新趨勢(shì)，抑或杜威與彼得斯對(duì)目的的經(jīng)典式解說(shuō)以及西格爾標(biāo)榜的哲學(xué)證成，相互之間其實(shí)都有關(guān)連，但相信讀者已能理解哲學(xué)證成的重點(diǎn)。

三、馬克佩克的證成及其檢討

馬克佩克基本上接受恩尼斯對(duì)批判思維的界定，即“正確評(píng)估各種陳述（the correct assessing of statements）的能力”，他下了一個(gè)明確的界定：

X 代表從事某種心智的問(wèn)題或活動(dòng)，E 代表相關(guān)領(lǐng)域或問(wèn)題場(chǎng)景的有效證據(jù)。P 代表X 活動(dòng)的命題或行動(dòng)。某個(gè)學(xué)生S，在從事X 領(lǐng)域內(nèi)之活動(dòng)時(shí)，能充分地展現(xiàn)對(duì)于E，或E 的次類(lèi)加以暫時(shí)擱置判斷（suspended）的性情與技能，以建立P 的真理或行動(dòng)。我們可說(shuō)該學(xué)生在X 領(lǐng)域中是個(gè)批判思維者（McPeck，1981，p. 9）。

馬克佩克與其他學(xué)者們較明確的差別是他堅(jiān)持思考必須聯(lián)系著對(duì)象，思考是與知識(shí)論緊密相連的，當(dāng)我們對(duì)某一陳述懷疑時(shí)，必須由該思維領(lǐng)域涉及的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)定奪。雖然，馬克佩克認(rèn)為批判思維與知識(shí)論緊密相連，邏輯能發(fā)生的作用不大，但論及批判思維與教育的關(guān)聯(lián)，或是要去證成批判思維理應(yīng)成為教育目的時(shí)，他卻是用邏輯的方法。馬克佩克認(rèn)為教育與批判思維存在邏輯關(guān)系。傳統(tǒng)S 知道P 的三個(gè)條件：S 知道 P，當(dāng)且僅當(dāng)（1）S 相信 P，（2）S 對(duì) P 有充分的證據(jù)，以及（3）P 是真的，馬克佩克將之微調(diào)成：

S 知道 P， 當(dāng)且僅當(dāng)

（1） S 相信 P；

（2） S 對(duì) P 有充分的證據(jù)；

（3） 證據(jù)構(gòu)成 S 相信 P 的理由；

以及（4）P 是真的。（McPeck，1981，p. 36）

馬克佩克指出，根據(jù)對(duì)于知識(shí)的分析，認(rèn)知者必須對(duì)于其所知，要有相當(dāng)?shù)淖C成。人們接受（證成）一個(gè)信念，可能涉及證據(jù)說(shuō)服了他，也可能是此一信念與另一已存在的信念相容。也因?yàn)槿绱?，?dāng)他被說(shuō)服或接受了某一信念，邏輯上，當(dāng)然代表他相信了。傳統(tǒng)對(duì)于知道的三個(gè)條件，不是沒(méi)有爭(zhēng)議，若不求全，大體上可以接受。仔細(xì)地看傳統(tǒng)知道的三個(gè)條件，特別是馬克佩克新增的第（3）個(gè)條件—其實(shí)只是對(duì)傳統(tǒng)（2）的細(xì)部說(shuō)明，認(rèn)知者在評(píng)價(jià)一個(gè)信念決定要不要接受時(shí)，他必須先暫時(shí)中止（suspend）相信，這是批判思維的特征。直到該信念經(jīng)其評(píng)價(jià)后，是可以接受的，或相容于其他信念，當(dāng)事人才予以認(rèn)可。我們才可說(shuō)他知道某事。所以，當(dāng)事人對(duì)信念的中止、批判、接受，此一批判思維也就是要求X 證成知識(shí)P。亦即，認(rèn)知者S 聲稱(chēng)知道P，已經(jīng)在邏輯上蘊(yùn)含著他有充分的理由相信或證成，這也是批判思維所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。根據(jù)“知識(shí)”或“知道”一詞的定義，知識(shí)的獲得在邏輯上已蘊(yùn)含批判思維。

馬克佩克沒(méi)有自行分析教育概念，他應(yīng)該是接受了彼得斯對(duì)教育的分析，他說(shuō)：（McPeck，1981，pp.34-35）

不管對(duì)教育的分析彰顯了什么，教育必定蘊(yùn)含著知識(shí)的獲得。概念分析學(xué)者和課程學(xué)者對(duì)于構(gòu)成教育內(nèi)容的各種知識(shí)型態(tài)容有不同意見(jiàn)，但我想不出有誰(shuí)會(huì)較真地質(zhì)疑教育蘊(yùn)含著知識(shí)。尤有進(jìn)者，知識(shí)的分析說(shuō)明了認(rèn)知者對(duì)于其所擁有之知必須是能予以證成。這也是柏拉圖《泰阿泰德篇》里最先論述的，知識(shí)是由真確的信念所構(gòu)成。教育蘊(yùn)含著知識(shí)的獲得，而知識(shí)的獲得又蘊(yùn)含著批判思維。所以，教育蘊(yùn)含了批判思維。

馬克佩克對(duì)于批判思維作為教育目的證成的結(jié)語(yǔ)是：

批判思維不只是對(duì)于教育的妝點(diǎn)或是必要的輔助，而是在邏輯上蘊(yùn)含批判思維。許多時(shí)下對(duì)教育的評(píng)論者都說(shuō)批判思維可以改善教育，他們沒(méi)說(shuō)錯(cuò)。這種說(shuō)法意猶未盡的是教育絕對(duì)需要批判思維。教育與批判思維的關(guān)聯(lián)是什么？可以作如下回答：教育與批判思維的關(guān)聯(lián)是邏輯蘊(yùn)含的一種型態(tài)。因此，批判思維必定在任何致力于追求教育的機(jī)構(gòu)占有一席之地，批判思維是教育的必要條件。（McPeck，1981，pp. 34-35）

同樣是分析派陣營(yíng)的西格爾，并不滿意馬克佩克以邏輯蘊(yùn)含的關(guān)系來(lái)證成批判思考與教育的關(guān)系，西格爾重新整理馬克佩克的邏輯推論：

1 .教育蘊(yùn)含知識(shí)的獲得。

2. 知識(shí)預(yù)設(shè)著證成。

3 .證成需要暫時(shí)將信念擱置，以便能評(píng)估信念的證據(jù)是否融貫。

4 .批判思維是如上暫時(shí)的擱置判斷與評(píng)價(jià)。

5 .因此，證成需要批判思維。

6 .因此，知識(shí)預(yù)設(shè)了批判思維。

7 .所以，教育蘊(yùn)含批判思維。（Siegel，1988，p. 53）

西格爾覺(jué)得僅憑概念分析，并不能確保（unsuccessful）馬克佩克的論證。西格爾的理由是教育的定義隨人而定。易言之，不同立場(chǎng)的政治、文化或宗教都可能對(duì)教育理想有不同的看法，馬克佩克會(huì)說(shuō)，對(duì)某個(gè)意識(shí)形態(tài)者而言，他也覺(jué)得他灌輸?shù)氖侵R(shí)，也符合教育蘊(yùn)含知識(shí)的形式要件。西格爾會(huì)說(shuō)那意識(shí)形態(tài)灌輸者也通不過(guò)知識(shí)的要件，因?yàn)樗麄円膊粫?huì)同意對(duì)于知識(shí)的界定必須滿足理性的證成。彼得斯當(dāng)年在分析教育概念及教育目的時(shí)，也受到伍茲（J. Woods）與威廉卓（W. H. Dray）類(lèi)似的批評(píng)。后來(lái)彼得斯放寬標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為他對(duì)教育概念的分析，以及所謂教育人（educated man）的理想，的確受到過(guò)去文化氛圍的影響，但仍然認(rèn)為日常語(yǔ)用概念分析的合理性（Peters，1973，pp. 11-57），詳見(jiàn)簡(jiǎn)成熙（2019）的完整討論。

不管是概念分析的教育內(nèi)在目的，或是彼得斯、赫斯特（P. Hirst）當(dāng)年企圖論證為何需要理論性課程所運(yùn)用的先驗(yàn)式論證（transcendental argument），都讓人覺(jué)得，即便能證成理性本身，并無(wú)法真正說(shuō)明合乎認(rèn)知性、價(jià)值性的教育或課程內(nèi)涵的理由（White，1973）。西格爾本身當(dāng)然不會(huì)全然反對(duì)概念分析或先驗(yàn)式論證，他自己在對(duì)抗知識(shí)相對(duì)論時(shí)，要證明理性本身的合理性時(shí)，就用過(guò)類(lèi)似的先驗(yàn)式論證來(lái)證明自身，批評(píng)者認(rèn)為理性證明自身是丐詞（beg the question）或循環(huán)論證，西格爾認(rèn)為反身式論證（selfreflexively justification）并非丐詞，進(jìn)化論可以解釋個(gè)別生物的演化，也可以用來(lái)說(shuō)明進(jìn)化論理論本身的演進(jìn)。而懷疑論若質(zhì)疑理性，那懷疑論已經(jīng)接受了理性的游戲規(guī)則，懷疑、反思、暫時(shí)擱置判斷不正是理性、批判思維所要彰顯的價(jià)值嗎？質(zhì)疑理性適足以證成理性的合理性，理性也具有自我證成的特性（Siegel，1997，pp. 80-87）。西格爾對(duì)于理性的證成，是典型的1960 年代彼得斯、赫斯特的先驗(yàn)式論證。不過(guò)，他并沒(méi)有同樣寬容對(duì)待馬克佩克，他扮演的是懷特對(duì)彼得斯批評(píng)的角色。針對(duì)批判思維的教育證成，西格爾認(rèn)為不能僅靠概念分析或教育與批判思維的邏輯蘊(yùn)含。如果訴諸理性彰顯批判思維的教育較其他政治、社會(huì)維持現(xiàn)狀的主張，或某宗教教條要人民不要具備批判思維的教育目的為佳，應(yīng)該要能夠?yàn)榻逃康奶峁?shí)質(zhì)（substantive）的哲學(xué)證成。筆者在此略嫌累贅地細(xì)說(shuō)從頭概念分析，同時(shí)也提及西格爾在他處也曾使用先驗(yàn)式論證，是要吁請(qǐng)讀者共同檢視西格爾自己提出的所謂實(shí)質(zhì)的哲學(xué)證成，據(jù)此批判馬克佩克，是否經(jīng)得起考驗(yàn)。

四、西格爾的證成及其檢討

批判思維同時(shí)涉及一些能力與態(tài)度的觀點(diǎn)，這在今日已稀松平常，幾乎每個(gè)學(xué)者都會(huì)提到，但大致是西格爾所確立起來(lái)的，他明確指出（Siegel，1988，pp. 34-42），所謂批判思維者是指其想法與行動(dòng)是由適當(dāng)?shù)睦碛伤苿?dòng)的。這包含兩個(gè)部分：其一是理由的評(píng)價(jià)（reason assessment component），其二是批判的精神（critical spirit component）。就理由的評(píng)價(jià)而言，西格爾認(rèn)為思維者必須依靠一些原則，如無(wú)私（impartial）、一致（consistent）、非任意的（non-arbitrary），并以此來(lái)評(píng)價(jià)其主張與行動(dòng)。就批判的精神而言，西格爾也同意一個(gè)批判思維者要具備一些態(tài)度（attitudes）、性情（dispositions）、心靈習(xí)慣（habits of mind）以及人格特質(zhì)（character traits）。在論證批判思維作為教育目的之理想前，西格爾先探討教育與批判思維之關(guān)聯(lián)。

（一）批判思維與教育之關(guān)聯(lián)

1. 批判思維與教育倫理學(xué)

西格爾在此遵循著其業(yè)師謝弗勒的主張（Scheffler，1960，pp. 94-95；1973，pp. 136-145）。首先，教學(xué)不能只在乎教學(xué)成效，而不擇手段，方法必須合乎道德的要求。再者，當(dāng)我們進(jìn)行道德教育時(shí)，雖然道德教育各家說(shuō)法有別，所謂的道德成熟，至少要教導(dǎo)學(xué)生具備理智的習(xí)慣、傾向與推理能力。學(xué)生要有意愿與能力在道德情境中擺脫個(gè)人的利益，以無(wú)私（impartiality）的態(tài)度表現(xiàn)出道德行為。與無(wú)私同樣重要的是感同身受（同理心，empathy），道德成熟者若能認(rèn)真看待他人利益，他將能夠站在別人的立場(chǎng)，理解他人的觀點(diǎn)，感受他人的情感。道德成熟者也定能體會(huì)道德思考中道德理由的核心力量。公正判斷、以無(wú)私心的態(tài)度來(lái)看待事物的能力、認(rèn)可道德理由的價(jià)值，這些“理性美德”（rational virtues）是道德教育重要的內(nèi)涵。西格爾后來(lái)也將這些理性美德涉及的知識(shí)美德（intellectual virtues）與批判思維的關(guān)系，做了更細(xì)致的說(shuō)明（Siegel，2017，pp. 89-107）。

2. 批判思維與教育知識(shí)論

西格爾指出，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)事物，他不能只是資訊的累積，他要能理解其中的來(lái)龍去脈，這涉及理由、推論、證據(jù)。若學(xué)生不能理解平行線公設(shè)（parallel Line axiom），可以提供全等三角形之ASA（兩角一夾邊定理，angle-side-angle theorem）理由，很難說(shuō)他真正理解這些公設(shè)或定理。學(xué)習(xí)者要能把握前提結(jié)論、證據(jù)結(jié)論之間的關(guān)系，也就是充分理解前提和證據(jù)構(gòu)成結(jié)論的理由。這是批判思維的核心特色，也是教育的重點(diǎn)。批判思維與教育知識(shí)論緊密相連。

3. 批判思維與教育內(nèi)容

西格爾以分析哲學(xué)家賴(lài)爾（G. Ryle）所區(qū)分的事實(shí)之知（knowledge that）與技能之知（knowledge that）為例，說(shuō)明教育所傳遞的內(nèi)容都與批判思維有關(guān)。教育要培養(yǎng)學(xué)生一些知識(shí)、態(tài)度與技能，同時(shí)涉及理由的評(píng)估與批判的精神等。批判思維內(nèi)涵根本就是教育的重要內(nèi)容。

4. 批判思維與教育方法

西格爾認(rèn)為批判思維與教育關(guān)聯(lián)最密切的厥為教學(xué)方法與批判方法，西格爾說(shuō)：

批判方式就是能強(qiáng)化批判精神的教學(xué)方式。教師運(yùn)用批判方式正是要鼓舞學(xué)生發(fā)展批判精神的技能、習(xí)慣、傾向。這意味著，首先，教師要完全認(rèn)可學(xué)生有提問(wèn)和要求理由的權(quán)利；然后能認(rèn)識(shí)到教師有義務(wù)提供學(xué)生所要求的理由。批判的方式也就是要求教師有意愿將所有的信念與實(shí)踐置于探究之中，讓學(xué)生有真正的機(jī)會(huì)體會(huì)理由在思想和行動(dòng)證成上所扮演的角色。（Siegel，1988，p. 45）

西格爾強(qiáng)調(diào)，以批判的方式來(lái)教學(xué)，也就是去發(fā)展學(xué)生具有批判思維相關(guān)的技能與態(tài)度，如謝弗勒所說(shuō)，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種理性的生活，此生活是由批判的探究理由所主導(dǎo)和促動(dòng)的（Scheffler，1965，p. 107）。于此，理由、理性與教學(xué)與批判方式聯(lián)系在一起。西格爾先以批判思維與教育的關(guān)系熱身后，正式提出四項(xiàng)實(shí)質(zhì)論證。

（二）西格爾的四項(xiàng)證成理由

1. 尊重人的原則

西格爾援引康德的尊重人（敬人，respect for persons）的原則，即我們必須把人視為目的，而非手段；認(rèn)可他人與我們有相同的道德價(jià)值，他人的需求、欲求、合法性的利益與我們的一樣具有同等的價(jià)值。敬人的理念超越教育領(lǐng)域之外，只要是人，無(wú)論處在何種情境，都應(yīng)獲得尊重。尊重學(xué)生的義務(wù)是獨(dú)立于其他特定的教育目的。這項(xiàng)義務(wù)是普遍性的，不能局限在特定教育的機(jī)制或作為。無(wú)論我們?cè)诮逃龣C(jī)構(gòu)做什么，都有義務(wù)對(duì)學(xué)生予以人的尊重。

因?yàn)槿硕枷碛衅降鹊牡赖聝r(jià)值，尊重人也意味著要尊重他的想法。所以，教師要尊重學(xué)生的獨(dú)立判斷，要對(duì)學(xué)生誠(chéng)實(shí)，也要認(rèn)可學(xué)生有質(zhì)疑的權(quán)利。任何出自于欺騙、灌輸、忽悠學(xué)生的教學(xué)方式，即使傳授的是真的，也并沒(méi)有做到尊重人。西格爾反復(fù)從道德立場(chǎng)指出以批判方式來(lái)教學(xué)，就是以尊敬學(xué)生的方式教學(xué)；將學(xué)生視為人，以尊重方式對(duì)待的這項(xiàng)義務(wù)，也就構(gòu)成了采用批判方式的理由。簡(jiǎn)而言之，教學(xué)方式離不開(kāi)道德，這也是批判思維的理想。

尊重學(xué)生質(zhì)疑、要求理由的權(quán)利，師生都必須服膺證成真信念或行動(dòng)的理由，批判思維同時(shí)能滿足知識(shí)論與倫理學(xué)的要求。因此，尊重人作為一項(xiàng)道德要求，可以作為批判思維作為教育目的或理想的理由。

2. 自足性作為成人生活預(yù)備

教育任務(wù)是要提供學(xué)生必要的能力，使學(xué)生能成功地經(jīng)營(yíng)成人生活。西格爾認(rèn)可教育是要為兒童過(guò)渡到成人而準(zhǔn)備，但不能事先替學(xué)生決定未來(lái)，不是要替學(xué)生決定其成人角色，這必須留給學(xué)生自行抉擇。教育的重點(diǎn)是要強(qiáng)化學(xué)生掌控自己人生的權(quán)力與能力，也就是讓學(xué)生能“自足”（self-sufficient）、賦能（empower），使學(xué)生掌控自己的命運(yùn)、創(chuàng)造自己的未來(lái)。西格爾在此是引述謝弗勒的術(shù)語(yǔ)。其實(shí)，在此“自足”，也接近倫敦路線彼得斯、狄爾登（R. F. Dearden）、懷特（J. White）所發(fā)展的自主性（autonomy）教育理想（Dearden，Hirst，& Peters，1972）。理性、自主性、批判思維共享許多成分，成為西方戰(zhàn)后最主流的教育目的（簡(jiǎn)成熙，2020b）。

如何在教育過(guò)程中強(qiáng)化學(xué)生的自足或賦權(quán)能力呢？西格爾的答案是批判思維，因?yàn)榕兴季S在于探詢(xún)問(wèn)題、尋求證據(jù)、找尋其他想法、對(duì)自我及他人觀點(diǎn)的批判反思等，學(xué)生將能獨(dú)立判斷，并根據(jù)恰當(dāng)理由進(jìn)行評(píng)估，西格爾以謝弗勒的觀點(diǎn)作結(jié)：

自足不可或缺的是獨(dú)立判斷。自足之人也是一個(gè)自在之人（liberated person），他不受未經(jīng)保證、未證成信念，或能力不足所左右，致產(chǎn)生不良的結(jié)果，這都會(huì)阻礙他掌控自己生活的能力。批判思維使人自由，如同使學(xué)生自足。只要我們認(rèn)可有義務(wù)協(xié)助學(xué)生成為更有能力、自給自足的成人，此義務(wù)即提供了批判思維理想的證成，因?yàn)榻逃彩茄刂艘焕硐胨J(rèn)可的義務(wù)前進(jìn)。這是批判思維作為合法教育理想的第二項(xiàng)理由。（Siegel，1988，p. 58）

3. 引領(lǐng)理性的傳統(tǒng)

西格爾認(rèn)為批判思維與理性（rationality）有共同的外延（coextensive），它們都共同關(guān)切理由。理性的人必定（或至少）能掌握適切判斷的理由，并評(píng)估這些理由。人們要如何學(xué)習(xí)評(píng)估這些理由呢？西格爾在此引彼得斯“教育即引領(lǐng)入門(mén)”（education as initiation）的觀點(diǎn)。在人們長(zhǎng)時(shí)間過(guò)往歷史發(fā)展中，發(fā)展起來(lái)的文明傳統(tǒng)形成了各種知識(shí)—科學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等等。這些領(lǐng)域（domains）都各自發(fā)展有關(guān)其理由角色和性質(zhì)的指導(dǎo)原則，如科學(xué)課的學(xué)生要學(xué)的是支持或反對(duì)某些假設(shè)、理論或程序的好理由，要如何權(quán)衡這些理由的比重，與其他相關(guān)的理由如何比較等等?？茖W(xué)教育就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入科學(xué)傳統(tǒng)，使學(xué)生能欣賞支配科學(xué)理由評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。批判思維正是使學(xué)生具備理由的評(píng)價(jià)與批判的態(tài)度、傾向與性格。如果教育涉及引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入理性的傳統(tǒng)，批判思維當(dāng)然能有助于學(xué)生進(jìn)入理性傳統(tǒng)，批判思維作為教育理想也就可以得到證成。

4. 批判思維與民主生活

如何透過(guò)教育培養(yǎng)具有民主意識(shí)和能力的公民？這涉及多個(gè)維度。民主公民需要廣泛的資訊，要知曉民主運(yùn)作方式，以便能夠履行其責(zé)任；能把其他人視為政治生活中平等的伙伴；也要能檢視各項(xiàng)公共政策、理智判斷周遭社會(huì)面臨的議題；能挑戰(zhàn)或維系既定政策，并能為改變的政策尋求理由；能公平無(wú)私地評(píng)估這些理由，執(zhí)行時(shí)能把個(gè)人利益擺在一邊等等。民主的健全發(fā)展，需要公民的理智。西格爾認(rèn)為前述民主所需具備的理智，就包含在批判思維的技能、態(tài)度與能力之中。民主不僅需要理智，更需要批判的公民。只要我們心儀民主，愿意獻(xiàn)身民主，就會(huì)認(rèn)可批判思維是教育的根本理想。

西格爾也深知如果有人對(duì)理性生活或是民主價(jià)值有疑惑，不一定會(huì)同意他的四項(xiàng)實(shí)質(zhì)論證，他在書(shū)中接著專(zhuān)章討論意識(shí)形態(tài)與灌輸，分別指出這些價(jià)值的缺失。他認(rèn)為四項(xiàng)實(shí)質(zhì)論證，可以成功辯護(hù)批判思維作為教育目的。此時(shí)的西格爾仍然是堅(jiān)持自由的傳統(tǒng)，來(lái)抵御其他非自由主義觀點(diǎn)，并未積極回應(yīng)來(lái)自多元文化捍衛(wèi)少數(shù)族群教育觀的質(zhì)疑。

（三）對(duì)西格爾的評(píng)論

西格爾不滿意馬克佩克借著概念分析，直接運(yùn)用邏輯連接教育蘊(yùn)含批判思考，他也不尋求實(shí)用式的論證，而嘗試提出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼軐W(xué)論證。他成功了嗎？筆者認(rèn)為未必。首先，前述他不滿意馬克佩克之處，都或多或少出現(xiàn)在西格爾自己的四項(xiàng)論證之中。他雖然沒(méi)有像馬克佩克省事地直接用教育涉及知識(shí)理解，批判思維也涉及知識(shí)條件，串接二者關(guān)系。但他的四項(xiàng)論證，縱使可以逃避“丐詞”的指控，也擺脫不了概念分析或類(lèi)似先驗(yàn)論證的指控。他仍是從尊重人、理性、民主的概念中找到教育與批判思維的共同要素，來(lái)串接二者的關(guān)系。只不過(guò)比馬克佩克的“做工”更細(xì)致而已。筆者覺(jué)得問(wèn)題比較大的是第二論證。他的自足式的論證，有自主性的精神，但西格爾卻是用“為成人生活準(zhǔn)備”的語(yǔ)匯，這其實(shí)已接近實(shí)用式的論證。而且，此一論證較其他論證“丐詞”的嫌疑更大，西格爾先設(shè)定教育要為成年生活的成功做準(zhǔn)備（這當(dāng)然無(wú)可厚非），再論成功的人是要能自足，自足就是獨(dú)立判斷與自由，將之與批判思維與教育連在一起。成功者不必一定要獨(dú)立判斷式的自足，聽(tīng)長(zhǎng)輩的話或享受寧?kù)o人生也可能是另一種成功的自足。當(dāng)年倫敦路線彼得斯等論證教育理想—自主性時(shí)，也不會(huì)僅根據(jù)定義來(lái)定奪幸福。而是論證個(gè)人幸福應(yīng)透過(guò)其理性自主（White，1982）。當(dāng)然，筆者并不認(rèn)為概念分析、先驗(yàn)式論證或?qū)嵱檬秸撟C有什么不好，純粹是以西格爾之矛攻其盾而已。

嚴(yán)肅來(lái)看，西格爾的第一個(gè)證成理由是康德的尊重人的概念，柯普斯（S. E. Cuypers）并不完全同意西格爾的論據(jù)。其實(shí)，西格爾自己也有自覺(jué)，其論證是接受西方自由民主理性氛圍的必然。1990 年代以后，自主性或批判思維是否是一個(gè)全面的價(jià)值理念（comprehensive doctrines）的確是西方政治哲學(xué)的重大議題。西方學(xué)者當(dāng)然不是要為極權(quán)、意識(shí)形態(tài)或灌輸辯護(hù)，而是要在自由民主架構(gòu)及肯定多元下，進(jìn)一步探討批判思維有沒(méi)有可能也陷入獨(dú)斷，此一議題，已超出西格爾、馬克佩克的論辯層次，筆者將在下節(jié)進(jìn)行析論。筆者在此先引柯普斯的評(píng)論，柯普斯認(rèn)為西格爾對(duì)于康德的實(shí)踐理性的運(yùn)用也不到位。

柯普斯認(rèn)為西格爾的批判思維區(qū)分“理性評(píng)估”與“批判精神”，他稱(chēng)之為“兩要素理論”（two-component theory），其實(shí)較為接近休謨（D. Hume）的目的手段理性（means-end rationality）。西格爾建構(gòu)的批判思維，柯普斯認(rèn)為較接近理性的工具概念，并無(wú)法從康德實(shí)踐理性自主性概念的尊重人的看法，覓得充分理由。西格爾希望能援引康德概念強(qiáng)化非工具之面向，可是，從休謨式目的手段式理性概念來(lái)解釋康德的理念，會(huì)使批判思維理性觀有內(nèi)在的緊張，甚至是沖突的。如果柯普斯的觀點(diǎn)堅(jiān)實(shí)，對(duì)西格爾的證成將構(gòu)成致命打擊。

柯普思界定康德的實(shí)踐理性是在形上學(xué)的層次，其自我觀是一種本體自我（noumenal self）。西格爾不會(huì)完全支持杜威自然化知識(shí)論（naturalised epistemology）立場(chǎng)，他在反駁Garrison（1999）對(duì)其知識(shí)二元論的指控時(shí)，雖然也曾擁抱形上學(xué)的自然化知識(shí)論，但仍然堅(jiān)決反對(duì)任何形式的超自然主義（Siegel，2001，pp. 584-586），西格爾當(dāng)不會(huì)太看重康德先驗(yàn)的觀念論（transcendental idealism），這會(huì)使得西格爾援引康德尊重人理念時(shí)，陷入窘境?？v使暫時(shí)接受理性之人可以依據(jù)理性擺脫欲求，不將自我與本體論連結(jié)，也就是不堅(jiān)持康德的人論，柯普斯認(rèn)為仍然無(wú)法解決康德實(shí)踐理性與西格爾心儀的教育批判思維理想上的理論沖突。為了說(shuō)明這一點(diǎn)，柯普斯進(jìn)一步說(shuō)明休謨工具理性的意義。

休謨有句名言：“理性是，而且應(yīng)當(dāng)是激情（passion）的奴隸，除了為激情服務(wù)外，理性無(wú)法擔(dān)任任何其他工作?！痹S多人對(duì)于休謨否定理性深表不滿。其實(shí)，休謨要厘清的是實(shí)然與應(yīng)然之間的鴻溝，這的確是哲學(xué)史上的大哉問(wèn)。休謨心目中的理性涉及事實(shí)與人類(lèi)獲得知識(shí)的能力，人們借由感官經(jīng)驗(yàn)的輔助，運(yùn)用演繹推理或歸納，形成事實(shí)判斷，但有關(guān)人類(lèi)的價(jià)值，是無(wú)涉于事實(shí)的。理性能客觀描述世界的樣態(tài)，但理性本身無(wú)法告訴我們世界應(yīng)該如何，是欲望、情感、需求等才構(gòu)成我們的目標(biāo)。休謨的意思不是我們要受制于欲望（這是大多數(shù)人污名化他的地方），他只是要強(qiáng)調(diào)，先要價(jià)值目標(biāo)確定后（不管是由何種欲念形成），理性才可以構(gòu)成有效率的手段，獲得那項(xiàng)目標(biāo)。休謨心目中的理性觀是工具理性，而非價(jià)值理性。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，休謨并不同意有實(shí)踐理性的存在。理性本身不獨(dú)沒(méi)有規(guī)范性（normatively），也不具有在實(shí)踐上引發(fā)動(dòng)機(jī)（motivational）的效果。明乎此，我們就可看出西格爾批判思維的兩要素理論有工具理性的因子。一方面，西格爾告訴我們各種訴諸知識(shí)、理性、證據(jù)的推理，能讓我們對(duì)實(shí)踐命題獲得好的規(guī)范理由，但根據(jù)休謨的看法，工具理性本身無(wú)法定奪價(jià)值。就批判精神而言，西格爾同樣希望這種態(tài)度、性情、傾向能夠促動(dòng)當(dāng)事人批判思維的意愿。西格爾當(dāng)有此自覺(jué)，他并不希望理性的評(píng)估或批判精神，流于工具理性（Siegel，1988，p. 131）。正因?yàn)槿绱耍鞲駹柌艔?qiáng)調(diào)批判精神不只是能促動(dòng)當(dāng)事人行動(dòng)的意愿，更是非工具性目的本身的構(gòu)成要素，如當(dāng)事人自發(fā)性的熱愛(ài)真理?？缕账箘t認(rèn)為根據(jù)西格爾的論證，其實(shí)不脫休謨的界定，西格爾的批判精神與休謨理性概念中情感的角色，并無(wú)二致。柯普斯認(rèn)為，西格爾若要成功證成其批判思維的理想，又逃離工具理性的指控，還是必須更嚴(yán)格地檢視康德堅(jiān)實(shí)（robust）實(shí)踐理性的概念。實(shí)踐理性不只是在知識(shí)論上的實(shí)踐導(dǎo)引（這仍接近工具理性），而是要能構(gòu)成（constitutively）實(shí)踐本身的價(jià)值，實(shí)踐理性本身得自我立法，自行律定行為標(biāo)準(zhǔn)。至于就動(dòng)機(jī)所促發(fā)的行為效果，為了不流于他律，實(shí)踐理性則訴諸于自我立法的意志本身的力量，獨(dú)立于欲求，擺脫個(gè)人喜好或傾向（inclination）的羈絆?？缕账谷缡钦f(shuō)：

采用康德堅(jiān)實(shí)的自主性的實(shí)踐理性概念的理性觀，有其必要。根據(jù)康德的說(shuō)明，自主的理性同時(shí)具有規(guī)范性與實(shí)踐上的動(dòng)機(jī)性。批判思維的獨(dú)特理性觀若要能內(nèi)在地整合理性評(píng)估與批判精神，必須建立在康德堅(jiān)實(shí)的理性觀上?？档伦灾餍缘膶?shí)踐理性能促使批判思維者根據(jù)規(guī)范的理由思考與行動(dòng)。亦即，能依照理性目的的全景。（Cuypers，2004，p. 88）

柯普斯的結(jié)論是西格爾批判思維的兩因素論，只能看成是稀薄的工具理性觀，并沒(méi)有康德實(shí)踐理性的全面性。想要用接近休謨的理性觀—這種理性，情感二分的工具理性觀—來(lái)達(dá)成康德的訴求，適足以造成緊張與沖突。

其實(shí)，針對(duì)柯普斯2004 年的批評(píng)，西格爾1988 年的著作并不是沒(méi)有自覺(jué)，西格爾當(dāng)時(shí)已承認(rèn)目的手段的理性概念會(huì)有限制。理性除了深思記量（prudential）外，仍有道德的成分。我為了個(gè)人在校取得永久教授之資格（tenure）而打擊另一教授，就目的手段而言，打擊其他教授，確實(shí)有助于我個(gè)人永久教授地位的取得，但我也可以更理性地反思，只為了永久教授取得而打擊其他人，這樣合乎理性嗎？柯普斯對(duì)于西格爾理性觀過(guò)于狹隘而陷入工具理性的批評(píng)，西格爾可以采取兩個(gè)策略。其一是運(yùn)用先驗(yàn)式論證來(lái)證明理性自身，也就是借著探詢(xún)理性來(lái)證成理性，此理性不一定就是工具理性。西格爾要我們注意，當(dāng)我們尋問(wèn)為何要理性、理性的價(jià)值何在時(shí)，提問(wèn)者本身已經(jīng)對(duì)理性有所承諾了，他若嚴(yán)肅提問(wèn)，他已經(jīng)在尋求理由了。而此一探詢(xún)本身沒(méi)有任何工具性的企圖，就只是為了想理解。其二是如同前永久教授職位的例子，我們?nèi)钥赡軘[脫成為工具理性的奴隸，在某些情境中，心無(wú)所思（mindless）、讓理性休假（shut reason off），甚至于表現(xiàn)出非理性時(shí)反而有其適切性，如音樂(lè)家演奏、做愛(ài)、戰(zhàn)場(chǎng)上的求生、違反長(zhǎng)官命令等時(shí)候。西格爾指出，這些活動(dòng)本身執(zhí)行時(shí)，可能不一定訴求理性或批判思維，但仍隸屬“不是理性的理性”（rational to be irrational）。也就是，在這些情境中，不去選擇理性或批判思維，本身也是一種理性，也有其理由可循。這樣看來(lái)，堅(jiān)持理性，雖有時(shí)適足以成為理性的奴隸，但對(duì)理性的反思也合乎理性。批判思維者當(dāng)然應(yīng)該對(duì)其批判本身持批判態(tài)度，這種接近工具理性的說(shuō)法，也可以支持理性本身（critical about being critical）（Siegel，1988，pp. 131-133）。彼得斯在證成教育理由時(shí)，也曾經(jīng)同時(shí)用工具式、非工具式的方式證成教育的價(jià)值（Peters，1973）。

康德在證成道德時(shí)，堅(jiān)持不能訴諸情感，否則就是他律。在實(shí)際道德教育上我們很難堅(jiān)持康德的理念，柯普斯以此質(zhì)疑西格爾的論點(diǎn)，不能說(shuō)不對(duì)。但是，即使是柯普斯自己在論證自主性之價(jià)值時(shí)，也不全站在康德立場(chǎng)（Cuypers，1992）。筆者認(rèn)為不必因此而否定西格爾的論證。只不過(guò)是西格爾的“實(shí)質(zhì)”論證，并沒(méi)有他自己認(rèn)定的堅(jiān)實(shí)，他仍然是建立在自由主義的諸多預(yù)設(shè)，并無(wú)法完全回應(yīng)來(lái)自自由主義陣營(yíng)以外的質(zhì)疑。雖然如此，西格爾對(duì)批判思維的證成，仍然代表西方民主社會(huì)1990 年代前的主流看法。

五、自由主義與批判思維：政治理想與教育目的

西格爾的證成，援引康德的理性傳統(tǒng)，第四項(xiàng)證成理由更是導(dǎo)入民主社會(huì)。自由主義作為一種政治理想，是否與作為教育理想的批判思考有著內(nèi)在的聯(lián)系？當(dāng)代自由主義政治理想的一個(gè)規(guī)范性概念涉及基本社會(huì)結(jié)構(gòu)。羅爾斯（J. Rawls）認(rèn)為這個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)主要關(guān)切的是社會(huì)的政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的機(jī)制，以及這些機(jī)制如何有效成為一個(gè)整體的合作體系。政治理想就是邁向這基本機(jī)制架構(gòu)，以成就其功能，達(dá)成當(dāng)代自由主義之目的。羅爾斯第一原則是極大化的平等自由原則：每個(gè)人都在最大程度上平等地享有和其他人相當(dāng)?shù)幕镜淖杂蓹?quán)利。也就是在于保障每個(gè)公民都能有相同的基本權(quán)利，包括公民自由（思想自由、宗教信仰自由）、政治基本權(quán)利（投票、參與公共事務(wù)）、法治（不得任意逮捕、在法庭受公平對(duì)待）。當(dāng)代自由主義特別重視享有這些基本權(quán)利的自由。如果暫以前述要旨界定自由主義，自由主義之政治理想是否邏輯上蘊(yùn)含以批判思維作為教育理想？西格爾似乎是以此為目標(biāo)，這是最嚴(yán)格之界定。不過(guò)，自由主義的學(xué)者雖然同意不一定能符合嚴(yán)格的邏輯推演，他們大致能同意放寬標(biāo)準(zhǔn)，肯定批判思維的價(jià)值。隨著多元文化的興起，西方自由主義一方面面臨著其他非自由主義的外部挑戰(zhàn)，另一方面也面臨著在自由主義國(guó)度內(nèi)，如果其他非自由主義族裔或少數(shù)團(tuán)體本身不接受自由主義的意識(shí)形態(tài)或生活方式，那么批判思維對(duì)這些族群而言，仍適用嗎？

（一）批判思考涉及民主理想的三個(gè)主題

1990 年代以后，西方世界已逐漸對(duì)自由主義的諸多預(yù)設(shè)加以反思。最有名的是社群主義對(duì)自由主義的挑戰(zhàn)。其他如多元文化主義、女性主義也都各自從其自覺(jué)的不公，反思自由主義的限制。這些也都影響了西方政治哲學(xué)探索教育目的，如自主性、批判思維等之合理性。史特圖（Jan Steutel）與史貝克（Ben Spiecker）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“二氏”）有相當(dāng)?shù)挠懻?。二氏從自由主義公民教育涉及的三項(xiàng)主題檢視學(xué)者們的三項(xiàng)證成批判思維的理由能否達(dá)成其公民教育的理想（Steutel & Spiecker，1999）。以下即對(duì)二氏的歸納做初步的討論。

1. 主題之一：政治體制與合法性

包括行政決策與立法，大多數(shù)的學(xué)者都同意，批判思維的意愿與能力有助于此理想之達(dá)成。理由有二：其一，極大化平等之自由原則，賦予每個(gè)人投票選舉代議士，他們得有能力選賢舉能以及評(píng)鑒官員的表現(xiàn)；其二，自由民主的特性可稱(chēng)之為公共辯護(hù)的理想，也就是施政必須經(jīng)過(guò)公共之討論，需要公民有意愿與能力參與討論。民主的興盛，有賴(lài)于公民體現(xiàn)“政治自主”的特性—對(duì)公共決策持批判、質(zhì)疑之態(tài)度，參與公共爭(zhēng)議時(shí)的自我批判—這些都有賴(lài)于公民具備批判思維的能力（Kymlicka &Norman，1995；Scheffler，1973，pp. 136-145）。

2. 主題之二：自由政體架構(gòu)與善的概念

自由民主的政治原則也會(huì)伴隨著相應(yīng)的責(zé)任—尊重公民權(quán)利的責(zé)任，也涉及形成整套有價(jià)值之美好人生對(duì)善的概念—如人生終極目標(biāo)、值得追求的價(jià)值、與他人之相處、團(tuán)體的效忠等等。當(dāng)代自由公民有權(quán)利依照其所接受善的概念規(guī)劃其人生。不過(guò)，其善的概念也必須在自由民主之架構(gòu)范圍內(nèi)，不能違反此架構(gòu)，也就是自由民主之架構(gòu)（正義原則）要先于其實(shí)質(zhì)美好生活（善之概念），或者說(shuō)“對(duì)（right）優(yōu)先于善”。這也為批判思維提供了很好的理由，在此架構(gòu)下，公民必須具有時(shí)時(shí)反思其美好生活的能力。也就是自由主義不預(yù)設(shè)任何特定善的概念，公民經(jīng)由其自主性，抉擇及規(guī)劃其良善生活。批判思維能促進(jìn)其良善生活的自主抉擇（White，1991，pp. 95-105；Rawls，1993，pp. 19-20；Waldron，1993，pp. 160-163）。西格爾論證的第二個(gè)理由，也是這個(gè)意思。

3. 主題之三：善的概念與其內(nèi)在價(jià)值

自由主義的學(xué)者也探詢(xún)過(guò)批判思維算不算是關(guān)鍵性的內(nèi)在價(jià)值（intrinsic value）或?qū)嵸|(zhì)性美好生活的概念。在此所謂批判思維的內(nèi)在價(jià)值，是指建立在權(quán)利、責(zé)任基礎(chǔ)之上的自由政體架構(gòu)，作為道德的嚴(yán)格意涵（narrow sense）。自由政體的道德氛圍中，公民可以自在地從多樣化的善的概念中形塑他們的生活。所以，自由社會(huì)對(duì)于美好生活的理想具有多元性（plurality）。這些對(duì)于善的不同看法，可能相互沖突，但都可以共存于自由民主政體之中。我們能否對(duì)自由民主體制加以批判？或是只能在體制游戲規(guī)則內(nèi)批判？這些評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)又在哪里？重點(diǎn)不在于提問(wèn)自由政體允許的生活理想是什么，而是人類(lèi)生活有共通根本的價(jià)值嗎？若有，其適用的范圍到何種程度？這正是探索批判反思作為善的內(nèi)在價(jià)值的大哉問(wèn)。要能用批判思維的方式探索政體、立法程序，是政治自主的核心，是主題一；當(dāng)考量到批判思維在此內(nèi)在善之概念下，涉及的是就個(gè)人自主（personal autonomy），是主題二。個(gè)人自主性不僅能評(píng)估其對(duì)美好生活之認(rèn)定，更有意愿及能力對(duì)立基于其生活價(jià)值信念之背后，加以批判、檢視其信念之合理性。但當(dāng)代政治理想與批判思維作為個(gè)人自主重要內(nèi)涵的教育理想之間，是否有其內(nèi)在關(guān)連，就涉及主題三，自由主義學(xué)者們卻有不同看法。古德曼認(rèn)為民主國(guó)家應(yīng)協(xié)助孩子培養(yǎng)理解、評(píng)估不同美好生活主張的能力（Gutmann，1987，p. 44）。傳統(tǒng)自由主義學(xué)者大部分支持古德曼的立場(chǎng)。蓋斯頓（W. A. Galston，1991，p. 253）則認(rèn)為國(guó)家沒(méi)有這個(gè)義務(wù)，他是指國(guó)家要尊重不把自主性視為必備生活價(jià)值之價(jià)值，也就是國(guó)家不是一定要培養(yǎng)學(xué)生懷疑、反思兒童來(lái)自父母或社群之價(jià)值。誰(shuí)有理？二氏依循學(xué)者們對(duì)批判思維的三項(xiàng)論證，一一檢視了批判思維在民主教育中的合理性。

（二）批判思維證成民主教育的三項(xiàng)論證

1. 支持性論證（the support argument）

二氏認(rèn)為批判思維的前二主題可以得到證成，就第一主題而言，民主政治有賴(lài)于公民有意愿和能力對(duì)民主政體、立法等加以批判反思，其功能才得以運(yùn)作。就第二主題而言，公民也必須有意愿和能力去反思其個(gè)人對(duì)于善的理念，與民主社會(huì)中權(quán)利與責(zé)任之協(xié)調(diào)。批判思維能促進(jìn)現(xiàn)代民主之興盛，具有工具性之意義。至于第三主題，古德曼認(rèn)為批判思維應(yīng)該對(duì)理想生活進(jìn)行反思，包括受父母啟迪之觀念，這應(yīng)該視為公民的核心美德。蓋斯頓則反是。蓋斯頓認(rèn)為自由主義國(guó)度強(qiáng)制要求少數(shù)族群子女批判其社群或父母的生活方式，是對(duì)少數(shù)族群文化的不尊重，也等于是強(qiáng)加自由主義本身的理念在少數(shù)族群身上。批判思維不能視為一種善的內(nèi)在價(jià)值。

2. 福祉論證（the welfare argument）

懷特（J. White）援引拉茲（J. Raz）對(duì)于自主性、批判思維是否應(yīng)成為現(xiàn)代自由社會(huì)內(nèi)在價(jià)值理想之討論，持肯定態(tài)度（White，1991）。他們的理由是自主的生活方式與福祉息息相關(guān)。他們認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)有別于傳統(tǒng)社會(huì)，在于其是支持自主的氛圍。在民主架構(gòu)中，個(gè)人之福祉取決于能自主的反思、批判、抉擇其生活價(jià)值。福祉論證與前述支持性論證的差異在于，首先，二者都算是工具性論證，支持性論證重點(diǎn)在于批判思維能促進(jìn)民主社會(huì)之興旺，福祉論證重點(diǎn)在個(gè)人福祉。再者，公然反對(duì)現(xiàn)代自由主義之學(xué)者，不一定同意支持性論證，更可能無(wú)感批判思維。不過(guò)，這些人可能因?yàn)楦ｌ碚撟C而支持批判思維。他們可能也關(guān)心其他公民之福祉，借此檢視自由主義之價(jià)值。他們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)批判思維增加個(gè)人福祉，而不必在自由主義之架構(gòu)下，也能用福祉作理由支持批判思維之教育理想。但是，對(duì)于蓋斯頓等所支持的少數(shù)族群，他們同樣也能運(yùn)用福祉論證反對(duì)批判思維，理由是他們有權(quán)利覺(jué)得批判思維不利于其子女之福祉。

3. 必要性論證（the necessity argument）

有些學(xué)者認(rèn)為當(dāng)代自由社會(huì)政治理想與批判思維教育理想具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，批判思維不是工具性理由，也不是歷史的偶然，而是當(dāng)代自由主義在邏輯上預(yù)設(shè)了善的概念本身具有批判思維之價(jià)值。要證成自由民主之價(jià)值，必然得肯定個(gè)人自主之價(jià)值。若不肯定批判思維，無(wú)法合理地說(shuō)明羅爾斯之第一原則—每個(gè)人應(yīng)享有極大化之平等之自由。此必要性論證，不把批判思維視為當(dāng)代自由主義工具性、功能性之價(jià)值，也沒(méi)有認(rèn)定批判思維一定有助于特定族群的福祉。而是自由社會(huì)之價(jià)值，至少部分是來(lái)自批判思考之價(jià)值。但這樣仍有循環(huán)論證之嫌。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，必要性論證沒(méi)有證成批判思維是屬于善本身之內(nèi)在價(jià)值，只不過(guò)在概念上預(yù)設(shè)了其在教育之價(jià)值，并沒(méi)有深究這項(xiàng)價(jià)值是工具性或內(nèi)在式，是歷史偶然或普遍絕對(duì)。二氏提醒必要性論證不宜與將批判思維視為證成當(dāng)代自由主義理想的充分條件混為一談。這兩種論證都不是工具性論證，那要如何看待批判思維是內(nèi)在善呢？秦力克（W.Kymlicka, 1989, p. 13, 17-18, 59-60）在肯定自主性下，認(rèn)為一些自由的權(quán)利固然可以從寬容的原則來(lái)證成，應(yīng)該允許少數(shù)族群根據(jù)其價(jià)值而生活。不過(guò)，也不是所有攸關(guān)自由的權(quán)利，都是建立在寬容的原則之上。要能理解某些族群文化自由的全貌，仍需訴求于批判思維，特別是關(guān)于言論、表達(dá)、出版、藝術(shù)表現(xiàn)之自由，很難僅從對(duì)善的多元性觀點(diǎn)的寬容來(lái)解釋。自由社會(huì)對(duì)自由的看重，仍在于時(shí)時(shí)批判、修正生活中合乎價(jià)值的事物與信念。但是，另有些自由學(xué)者則認(rèn)為自由社會(huì)對(duì)各種價(jià)值保持中立即可，無(wú)須有特別對(duì)善的堅(jiān)持，這是自由主義的中立性論旨（neutrality theme）（Dworkin, 1978, pp. 113-143）。這些學(xué)者認(rèn)為個(gè)人自主的理想正代表美好生活概念沖突的事實(shí)，個(gè)人自主并不是真正中性之價(jià)值，不能用個(gè)人自主之理想來(lái)證成政府政策或政治原則，這些學(xué)者認(rèn)定自由政權(quán)和自由的社會(huì)組織可以從中立的方式加以證成。他們也因此認(rèn)為基于他們所認(rèn)定的價(jià)值中立之理由，反對(duì)將個(gè)人自主的理想作為現(xiàn)代自由社會(huì)原則的必要條件，因此無(wú)法完全用必要性論證來(lái)支持自主性或批判思維的教育價(jià)值。

上述反對(duì)必要性論證的看法，區(qū)分政治自主或個(gè)人自主，認(rèn)為縱使同意前者，即自由主義在政治事務(wù)上與批判思維有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也不代表自由主義與批判思維之關(guān)聯(lián)具有內(nèi)在善。二氏認(rèn)為這種區(qū)分沒(méi)有太大的意義。個(gè)人以批判思維方式，表現(xiàn)在公共事務(wù)上，也必然涉及他們對(duì)內(nèi)在善之看法。通常為程序中立背書(shū)的學(xué)者不一定堅(jiān)持結(jié)果（outcome）也必須中立，他們認(rèn)可公共事務(wù)秉持中立原則，并不是主張諸多善的不同理念都要在施政上獲得中立的效果（effects）。也就是這些學(xué)者（如蓋斯頓）即使認(rèn)可政治自主可以獲得個(gè)人自主之結(jié)果，他們也不認(rèn)為將個(gè)人自主視為可欲之價(jià)值，一定得透過(guò)國(guó)家來(lái)達(dá)成。雖然如此，二氏仍認(rèn)為這些學(xué)者只是從嚴(yán)格立場(chǎng)認(rèn)為批判思維不能與民主生活的內(nèi)在價(jià)值劃上等號(hào)，并不全然反對(duì)批判思維與自主性的價(jià)值。

人們?nèi)艚邮墚?dāng)代自由主義，是否有充分的理由將批判思維作為教育目的？二氏認(rèn)為批判思維的前兩個(gè)主題—自由的政體及其架構(gòu)下善之概念—都可加以證成，至于第三個(gè)主題，批判思維是否具有內(nèi)在善，不是每個(gè)學(xué)者都同意的，但二氏的結(jié)論是認(rèn)為批判思維可豐富自由民主機(jī)制，兒童若能以批判之態(tài)度檢視民主政體與立法，能在權(quán)利與責(zé)任的民主架構(gòu)中反思其對(duì)美好人生（善的理念）之態(tài)度，批判思維仍可視為是理想的教育目的。筆者同意二氏在此的結(jié)論。

（三）民主氛圍下批判思維的再思考

社群主義對(duì)自由主義的批評(píng)，在于自由主義的自我觀過(guò)于狹隘，以致夸大了理性、思考、抉擇在個(gè)人自我認(rèn)同中的價(jià)值，他們不同意可以割裂社群認(rèn)同，只片面強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考的自主觀。前文雖引柯普斯認(rèn)為西格爾沒(méi)能真正貫徹康德的自主觀，但在自主性上，柯普斯其實(shí)也不同意只建立在康德的自主觀之上，這也同樣適用在對(duì)批判思維的反思?？缕账固岢鲫P(guān)懷才是教育的中心要?jiǎng)?wù)，他也在個(gè)人認(rèn)同、自我評(píng)價(jià)方面，傾向于接受溫和的他律觀（moderately heteronomous view），著重社會(huì)文化對(duì)于人的意愿結(jié)構(gòu)，而非理性的自我抉擇所扮演的角色（Cuypers，1992）。大部分的西方社群論者、多元文化論者并不會(huì)因此否定自由民主的價(jià)值。女性主義學(xué)者雖然對(duì)于批判思維可能反映性別偏見(jiàn)有些疑慮（Thayer-Bacon，1996），但她們這種疑慮適足以體現(xiàn)批判思維的價(jià)值。有關(guān)女性主義學(xué)者對(duì)批判思維的進(jìn)一步討論，可以參考筆者（簡(jiǎn)成熙，2020a）的論述。

其實(shí)，蓋斯頓之所以不贊成批判思維作為教育的核心價(jià)值，不是他主張教育要用灌輸?shù)姆椒ǎ且w現(xiàn)另一種差異式的多元，他稱(chēng)之為自由多元主義（liberal pluralism），能讓傳統(tǒng)自由主義真正尊重到少數(shù)族群（尊重少數(shù)不獨(dú)尊自由主義的族群），以確保少數(shù)族群不會(huì)掩沒(méi)在自由主義主流的價(jià)值之中。這的確也是西方1980 年代以后，多元文化論者等對(duì)自由主義的進(jìn)一步反思。其間當(dāng)然涉及到很復(fù)雜的政治哲學(xué)論辯，筆者暫無(wú)法在本文細(xì)論。蓋斯頓認(rèn)為，自由社會(huì)反對(duì)強(qiáng)加特定價(jià)值于人身上，某一族群不主張過(guò)批判反思的生活，自由主義者應(yīng)該要以尊重差異的態(tài)度，容忍這些族群過(guò)未經(jīng)批判反思的生活。如果我們極端引申蓋斯頓的觀點(diǎn)，我們是否要容忍某一族群對(duì)內(nèi)采取愚民或違反人權(quán)的方式，而尊重他們的文化呢？顯然蓋斯頓原先重差異的理想，會(huì)碰觸許多現(xiàn)實(shí)難題。至少，蓋斯頓也同意，社會(huì)有最低限度的要求，如保障生命（不能用活人獻(xiàn)祭）、保障個(gè)人基本正常發(fā)展（如不能對(duì)孩童造成身體永久性傷害），并發(fā)展社會(huì)理性（social rationality）。若該族群刻意忽略這種培養(yǎng)，國(guó)家也必須介入（Galston，1995，pp. 524-525），那么蓋斯頓也沒(méi)有太大的理由反對(duì)批判思維。秦力克在針對(duì)尊重少數(shù)族群權(quán)利時(shí)，提出應(yīng)致力于少數(shù)族群的外在保障（external protections），使少數(shù)族群不流于主流優(yōu)勢(shì)族群的宰制。但是要有內(nèi)在限制（internal restriction），也就是少數(shù)族群對(duì)內(nèi)，不能因此限制其族裔子民的公民權(quán)（Kymlicka，1996，pp. 34-48）。為了防止少數(shù)族裔掌權(quán)者內(nèi)在限制其子民，仍可證成國(guó)家介入批判思維的合理性。懷特（J. White）曾討論類(lèi)似自主性的問(wèn)題，換成批判思維依然適用。不珍視批判思維的少數(shù)群體，批判思維仍應(yīng)是教育目的嗎？少數(shù)社群可否以?xún)和ｌ碇拍?，?lái)說(shuō)明非批判性思維的教育養(yǎng)成才符合其子民福祉？懷特的結(jié)論是當(dāng)代少數(shù)群體之社會(huì)，不同于傳統(tǒng)社會(huì)，因?yàn)槲羧諅鹘y(tǒng)社會(huì)，無(wú)從比較。若當(dāng)代少數(shù)群體社會(huì)堅(jiān)持如此，不讓孩子有比較的機(jī)會(huì)，他們其實(shí)是在灌輸（indoctrination），也就是剝奪其子民反思的機(jī)會(huì)（White，1991，pp. 103-105）。懷特的學(xué)生，已辭世的麥克羅荷林（T. H.McLaughlin）針對(duì)此爭(zhēng)議，曾經(jīng)區(qū)分兩種公民身份觀，其一是起碼（minimal）的公民身份觀，是法律、司法等形式架構(gòu)下的的公民，公民所需要具備的美德是遵守法令、守望相助。另一種是極致（maximal）的公民身份，其公民美德必須回應(yīng)更普遍的問(wèn)題，他們得更積極參與公共事務(wù)。麥克羅荷林指出，這兩類(lèi)是連續(xù)性的概念，不是非此即彼，但他們各自的公民教育會(huì)有不同的重點(diǎn)。起碼的公民教育是要培養(yǎng)學(xué)生理解地區(qū)的資訊，無(wú)須具有批判反思能力，也不需把效忠整個(gè)國(guó)家、改善社會(huì)等看得太重要，蓋斯頓的主張即是此類(lèi)。極致的公民教育則必須培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力，能對(duì)社會(huì)、道德議題加以反思，并積極參與社會(huì)活動(dòng)，羅爾斯、古德曼等大部分自由主義學(xué)者持有這種觀點(diǎn)。麥克羅荷林借助于對(duì)公民身份的區(qū)分，也許可以分辨公民教育之推行重點(diǎn)，但卻無(wú)法再提供究竟何者較優(yōu)。與本文有關(guān)的是麥克羅荷林認(rèn)為蓋斯頓的起碼公民身份，是只要遵守法律即可，但蓋斯頓念茲在茲的卻是普遍性的法律不應(yīng)束縛少數(shù)族群，對(duì)我們主流社會(huì)而言，這其實(shí)是一個(gè)更“極致”的目標(biāo)，也是羅爾斯想要致力的，在合理多元的現(xiàn)代社會(huì)，政治架構(gòu)及施政，如何尊重差異以確保最大量、最公平的自由與福祉的問(wèn)題。蓋斯頓認(rèn)為批判思維本身就違反某些少數(shù)族群價(jià)值，古德曼、羅爾斯認(rèn)為這有助于合理多元游戲規(guī)則的建立，至少能確保少數(shù)族群的政治權(quán)利。

綜合上述，筆者的結(jié)論是國(guó)家把批判思維作為普遍公民教育目的，沒(méi)有太大問(wèn)題。但若境內(nèi)少數(shù)族群明確反對(duì)此理想，堅(jiān)持要過(guò)一種接近與世隔絕之生活與教育方式，那么國(guó)家首先必須確保該族群文化是否有現(xiàn)代社會(huì)決不能容忍之價(jià)值（如殺人獻(xiàn)祭）。再者，鑒于對(duì)該族群文化子女的責(zé)任，也必須監(jiān)督該族群是否違反其子女自由選擇生活方式的權(quán)利。若都沒(méi)有上述情事，應(yīng)最大范圍尊重該族群文化。為了確保前述情事不發(fā)生，依然可以進(jìn)行批判思維的教育，但可以用溫和的方式，不批評(píng)該族群的生活方式或價(jià)值觀，不必特意鼓勵(lì)該族群學(xué)生反思，但提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生知曉其他生活方式的價(jià)值，蓋斯頓也同意要發(fā)展社會(huì)理性。因此，批判思維仍有其積極的教育意義。

六、結(jié)語(yǔ)

批判思維可算是20 世紀(jì)英美世界主流的教育目的，同時(shí)反映了西方知識(shí)論的理性精神，以及道德論上的尊重人的康德啟蒙傳統(tǒng)。大多數(shù)的學(xué)者都從實(shí)用的角度，認(rèn)為批判思維是因應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)快速變遷所需要具備的基本能力。英美20 世紀(jì)重要的哲學(xué)家杜威與彼得斯都勉勵(lì)我們不要過(guò)度以社會(huì)需求的角度，孤懸了教育目的，這也彰顯了哲學(xué)證成的重要。馬克佩克從教育及知識(shí)的概念與條件中，認(rèn)為教育蘊(yùn)含批判思維。西格爾意猶未盡，認(rèn)為應(yīng)該用更實(shí)質(zhì)的哲學(xué)證成方式，他從西方啟蒙以降康德的理性傳統(tǒng)，提出四項(xiàng)證成批判思維的理由，除了柯普斯質(zhì)疑其對(duì)康德實(shí)踐理性的解釋?zhuān)瑹o(wú)法自圓其說(shuō)其理由的評(píng)價(jià)與批判的精神二者之協(xié)調(diào)外，更必須回應(yīng)這些理由是否預(yù)設(shè)了自由主義的價(jià)值。這也是近年西方政治哲學(xué)的重點(diǎn)。史特圖與史貝克認(rèn)真地檢討了批判思維涉及民主政治的三個(gè)主題，并一一檢視支持性、福祉性與必要性三個(gè)論證。二氏的結(jié)論是縱使無(wú)法完全證成，仍不能否定批判思維對(duì)于民主政治的價(jià)值。筆者檢視相關(guān)討論，也認(rèn)為那些反對(duì)批判思維作為教育目的的西方學(xué)者，并不是反對(duì)自由或民主生活，而是希望擴(kuò)大自由民主的范圍，讓自由主義本身不至于對(duì)內(nèi)壓制其他少數(shù)族群的生活價(jià)值，仍然體現(xiàn)了一種對(duì)于差異、多元的尊重，這不必然敵視批判思維或自主性的價(jià)值。

我們雖然有自己的傳統(tǒng)，但自從五四運(yùn)動(dòng)以后，民主也一直是國(guó)家努力或現(xiàn)代化的目標(biāo)。西方對(duì)于批判思維作為教育目的證成的理由，也適用于我們。對(duì)于那些少數(shù)族群而言，筆者的暫時(shí)結(jié)論是，主流社會(huì)也許不用強(qiáng)調(diào)或鼓勵(lì)批判思維對(duì)于該族群的教育價(jià)值，但族群以外其他社會(huì)生活方式的資訊，仍應(yīng)予以提供，以慎防該族群違反主流社會(huì)共同價(jià)值而傷害或局限其子女權(quán)益的可能。若沒(méi)有上述現(xiàn)象，主流社會(huì)尊重少數(shù)族群文化教育的自主性，適足以證明主流社會(huì)的包容。暫時(shí)撇開(kāi)繁瑣的哲學(xué)論證，從實(shí)用、現(xiàn)實(shí)或未來(lái)社會(huì)所需能力的角度，對(duì)主流社會(huì)而言，批判思維也符合可欲的價(jià)值。綜合上述，我們應(yīng)有理由接受批判思維作為教育目的之理想。筆者身為教育哲學(xué)工作者，也深知一般教育學(xué)者認(rèn)為哲學(xué)證成并不接地氣。不過(guò)，經(jīng)由本文的討論，筆者仍然期待我們對(duì)于想當(dāng)然的、不證自明或大眾趨之若鶩的教育想法，能夠發(fā)揮理性論辯的探究精神，不是這些想法不對(duì)，更不是鉆牛角尖，而是透過(guò)哲學(xué)論證，將更能明晰其間涉及的問(wèn)題，從而在實(shí)踐中真正彰顯該教育理想之精神，批判思維亦如是。