教師的法律地位研究 ＊

余雅風(fēng) 王祈然

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 1000875）

教師是科學(xué)與文化的傳播者，是教育教學(xué)活動(dòng)的基本要素和重要主體，不但會(huì)對(duì)年輕一代產(chǎn)生重要影響，還會(huì)對(duì)國(guó)家、社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。認(rèn)識(shí)到教師的重要作用以及教師職業(yè)群體存在的諸多問題，近年來我國(guó)相繼發(fā)布政策文件，強(qiáng)調(diào)和推動(dòng)教師隊(duì)伍建設(shè)①。習(xí)近平也充分肯定教師的重要作用，并在2018 年全國(guó)教育大會(huì)上指出，要“提升教師的政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位”，“讓廣大教師安心從教、熱心從教”。科學(xué)、合理確立教師的法律地位，應(yīng)是法治社會(huì)提高教師地位、建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的基礎(chǔ)性條件與最強(qiáng)有力保障，也是教育法治進(jìn)程中需要探討的重要課題。

以“教師（的）法律地位”為題名，在中國(guó)知網(wǎng)檢索到1998—2020 年的文獻(xiàn)48 篇①?？梢?，學(xué)界已認(rèn)識(shí)到教師法律地位研究的必要性與重要性，并基于不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校等展開研究。教師的法律身份決定了教師在社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)中的位置（勞凱聲，2020），對(duì)教師法律地位的確立具有基礎(chǔ)性作用。以“教師（的）法律身份”為題名，在中國(guó)知網(wǎng)檢索到2005—2020 年的文獻(xiàn)16 篇。總體來看，現(xiàn)有文獻(xiàn)普遍缺乏對(duì)于教師作為一個(gè)現(xiàn)代職業(yè)入法及其法律地位的理論思考，且對(duì)于“法律地位”缺乏界定或與其他概念混淆。《教師法》修訂在即，需要重新確立教師的法律地位（陳鵬，2020）?！督處煼ā肥墙處熉殬I(yè)的基本法律規(guī)范，學(xué)界應(yīng)為其提供深入的理論支持與系統(tǒng)思考。因此，有必要在界定教師法律地位概念的前提下，對(duì)教師法律地位問題進(jìn)行探討，為完善教師立法提供理論思考。

一、教師法律地位的內(nèi)涵

教師是教育法律關(guān)系的重要主體。“每一種法律關(guān)系的‘中心’應(yīng)該是在該法律關(guān)系中享有權(quán)利和利益的當(dāng)事人，當(dāng)事人本身的法律地位應(yīng)該首先予以明確。這種法律地位表現(xiàn)為當(dāng)事人在法律關(guān)系中具有享有某種權(quán)利的資格（權(quán)利能力）以及當(dāng)事人在法律關(guān)系中能夠以自己的行為取得某種利益的資格（行為能力）?！保ㄋ_維尼，1999，第66 頁）教師的法律地位即指教師以其權(quán)利能力和行為能力在法律關(guān)系中所具有的一種法律主體資格，主要涉及教師的法定身份、教師法律關(guān)系的特征以及法律規(guī)定的教師權(quán)利義務(wù)等問題（包秀榮，1998）。本文所述教師法律地位主要涉及教師的法律身份、教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系以及法律中的教師權(quán)利義務(wù)。

教師的法律地位是由不同法律規(guī)范確立的，具有同一性基礎(chǔ)上的差異性。同一性表現(xiàn)為教師都具有共通的法律身份以及法定的權(quán)利義務(wù)，如《憲法》規(guī)定的“公民”、《教師法》規(guī)定的“教師”及相應(yīng)的法定權(quán)益。但同時(shí)，服務(wù)于不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校的教師又具有不同的行為能力，與相關(guān)主體形成多樣性質(zhì)之法律關(guān)系，享有不同的法律權(quán)利，承擔(dān)不同的法律義務(wù)與責(zé)任，在法律地位上具有差異性。

教師的法律地位與教師的社會(huì)地位、人格地位不同。社會(huì)地位表明社會(huì)成員的社會(huì)分層狀況，社會(huì)分層狀況常常表明社會(huì)成員社會(huì)地位的高低（勞凱聲，鄭新蓉等，1999，第244 頁），通過經(jīng)濟(jì)地位、政治地位、職業(yè)地位和社會(huì)聲望等綜合體現(xiàn)。教師的社會(huì)地位需要法律確認(rèn)并保障。人格是自然形成的，每個(gè)人的人格雖不同卻平等，人格尊嚴(yán)不受侵犯是憲法賦予公民的基本權(quán)利，教師在人格上與其他公民一樣受到法律的平等保護(hù)。教師作為一種特殊職業(yè)，其法律地位則必須是法律專門確認(rèn)的，是依法取得教師資格、與學(xué)校簽訂聘任合同并專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的一類公民。

二、我國(guó)教師法律地位的變遷與爭(zhēng)議

計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，在國(guó)家權(quán)力話語與政策文件中，教師是“國(guó)家干部”，其工作甚至生活皆由政府安排，與政府之間是命令與服從、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)部行政法律關(guān)系，教師按照體制內(nèi)國(guó)家工作人員序列相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)享受工資配額和住房分配待遇。隨著20 世紀(jì)80 年代中央人事制度改革政策的推行，教育領(lǐng)域開始引入教師聘任制，原有任命制、終身制的國(guó)家干部身份首次出現(xiàn)松動(dòng)（于翠翠，車麗娜，2019）。1993 年的《國(guó)家公務(wù)員暫行條例》明確將各級(jí)國(guó)家行政機(jī)關(guān)中除工勤人員以外的工作人員作為國(guó)家公務(wù)員，而將立法機(jī)關(guān)、審判機(jī)關(guān)、檢察機(jī)關(guān)以及包括教師在內(nèi)的事業(yè)單位人員排除于外。1994 年的《教師法》則通過專業(yè)人員、聘任制、工資待遇與公務(wù)員的比較等規(guī)定，將教師與公務(wù)員剝離，確立了教師事業(yè)單位專業(yè)人員的身份與權(quán)利義務(wù)?！督處煼ā奉C布初期，雖有個(gè)別文獻(xiàn)提出其立法技術(shù)問題（趙會(huì)民，1995；雷良啟，1995），但學(xué)者們均肯定了其對(duì)于依法治教的意義及內(nèi)容。

隨著教育改革的深入，《教師法》中存在的問題開始暴露，教師管理實(shí)踐中的問題凸顯。特別是由于缺乏公共財(cái)政一體性保障，基礎(chǔ)教育階段教師福利待遇難以落實(shí)，20 世紀(jì)90 年代末期，拖欠教師工資的情況達(dá)到了十分嚴(yán)重的程度（張克雷，2002）。1997 年，著名學(xué)者成有信先生撰文提出，確立公立學(xué)校特別是公立普及義務(wù)教育學(xué)校教師公務(wù)員性質(zhì)具有“重大社會(huì)意義和政治意義，教師對(duì)國(guó)家要盡與公務(wù)員職業(yè)性質(zhì)相適應(yīng)的義務(wù)并應(yīng)享受相應(yīng)的權(quán)利”（成有信，1997）。由此，學(xué)界開始了對(duì)《教師法》確立的教師法律地位的質(zhì)疑及對(duì)相關(guān)問題的討論。

初期的研究大多將教師作為一個(gè)整體，集中在教師應(yīng)為“國(guó)家工作人員”還是“兼具雇員和準(zhǔn)公務(wù)員”的法律身份及相應(yīng)的權(quán)利探析上（勞凱聲，鄭新蓉等，1997，第256—257 頁）。隨著教師管理體制改革以及研究的深入，學(xué)者們認(rèn)識(shí)到不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校教師群體的法律身份不同及其帶來的法律地位差異，開始分別討論不同教師群體的法律地位問題。學(xué)界對(duì)于民辦學(xué)校教師的雇員、勞動(dòng)者的法律身份沒有爭(zhēng)議，研究主要集中于公立學(xué)校教師。對(duì)公立中小學(xué)教師法律身份，學(xué)者提出了國(guó)家公務(wù)員（勞凱聲，蔡金花，2009）、國(guó)家工作人員或公職人員（尹力，2003）、教育公務(wù)員（陳韶峰，2009；魚霞，毛涵穎，2019）、公務(wù)雇員（陳璽名，肖鳳翔，2019；夏茂林，張學(xué)敏，2013）等觀點(diǎn)；對(duì)公立高校教師法律身份的研究，學(xué)者提出了公務(wù)雇員（龔鈺淋，2011；諶瑜，蔣樹，2017）、專業(yè)人員（魚霞，毛涵穎，2019）、勞動(dòng)者（廉海明，2010）等觀點(diǎn)。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于同一教師群體之法律身份歸屬及相應(yīng)的權(quán)利義務(wù)。值得關(guān)注的問題是，學(xué)者們都認(rèn)同不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校教師的差異性及其法律地位不同這一研究前設(shè)，但不同研究又將公立義務(wù)教育和高等教育階段的教師同歸于“公務(wù)雇員”（陳璽名，肖鳳翔，2009；龔鈺淋，2011；諶瑜，蔣樹，2017），從而得出與基本研究前設(shè)相矛盾的結(jié)論。存在的一個(gè)突出問題是，現(xiàn)有研究缺乏對(duì)教師法律身份理論本源的探討，難以從理論上闡釋教師法律地位之特殊性，難以系統(tǒng)解釋不同教師群體的法律身份及其差異性。

教師法律身份不僅涉及教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系構(gòu)成和性質(zhì)，體現(xiàn)教師職業(yè)的社會(huì)地位，還影響教師法定權(quán)利義務(wù)的確立。更重要的是，法律身份決定了法律適用。當(dāng)教師的權(quán)利受到侵害，根據(jù)其法律身份的不同，尋求救濟(jì)的途徑也可能不同。從《教師法》頒布到2018 年中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的改革意見》發(fā)布，經(jīng)過了20 多年的摸索、辨析、比較，確立了教師在承擔(dān)國(guó)家使命和公共教育服務(wù)中的重要作用（勞凱聲，2020），旗幟鮮明地提出要“確立公辦中小學(xué)教師作為國(guó)家公職人員特殊的法律地位，明確中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)”。深入認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特殊性，為教師法律地位的確立提供深厚的理論支持，應(yīng)是未來研究的著力點(diǎn)。

三、我國(guó)立法對(duì)教師法律地位的規(guī)定及存在的問題

《教師法》是以教師這一職業(yè)群體為立法對(duì)象的（王紹武，1995），是一部既包括教師權(quán)益保護(hù)又包括教師行業(yè)管理的綜合性職業(yè)法律（鄒淵，1994）?！督處煼ā返念C布實(shí)施，確立了在各級(jí)各類學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的一類公民的“教師”法律身份，規(guī)定了其權(quán)利義務(wù)。依法取得教師資格的教師，具有通過聘任合同進(jìn)入相應(yīng)學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)從教的行為能力。

職業(yè)立法是現(xiàn)代國(guó)家對(duì)社會(huì)重要職業(yè)類型的法律認(rèn)可，是提高職業(yè)吸引力、促進(jìn)從業(yè)人員隊(duì)伍建設(shè)的重要手段?！督處煼ā吩诳倓t部分的立法宗旨與政府職責(zé)兩條中兩次重復(fù)規(guī)定“保障教師的合法權(quán)益”，充分體現(xiàn)了立法者對(duì)于教師職業(yè)作為現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)類型重要性之肯定。然而，對(duì)于教師的立法，除了具有職業(yè)立法的共性，還應(yīng)具有教師職業(yè)的個(gè)性。教師法律地位的確立，應(yīng)能夠反映教師這一職業(yè)在法律上的特殊要求。從立法關(guān)于教師法律地位的規(guī)定看，《教師法》只是把“教師”作為一個(gè)職業(yè)群體的法律身份，對(duì)反映教師職業(yè)性質(zhì)特殊性的法律身份缺乏進(jìn)一步的具體規(guī)范，由此導(dǎo)致了實(shí)踐中的諸多問題。

一是《教師法》關(guān)于“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”的規(guī)定，只是確立了教師專業(yè)人員的職業(yè)屬性，并非法律身份，對(duì)教師作為專業(yè)人員應(yīng)具有的專業(yè)權(quán)利與義務(wù)均缺乏必要的考量，從而也未能確立有效的機(jī)制進(jìn)行保障?！皩I(yè)人員”的定位并不能界定出教師在不同法律關(guān)系中的身份和地位（郝淑華，2007）。立法如若沒有在法律地位上進(jìn)行具體規(guī)范、落實(shí)，即使被宣誓為“專業(yè)人員”，由于缺乏適當(dāng)發(fā)揮的空間，教師職業(yè)應(yīng)有的功能也難以有效實(shí)現(xiàn)。

一方面，教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)專業(yè)人員的專業(yè)權(quán)利缺乏保障。教師職業(yè)是一種專門的職業(yè)，需要經(jīng)過專門的培養(yǎng)和經(jīng)常性的培訓(xùn)才能勝任，具有不可替代性（勞凱聲，2008）。作為專業(yè)人員，教師應(yīng)享有教育權(quán)（余雅風(fēng)，2015）。教育權(quán)是教師的專業(yè)權(quán)利，是教師依據(jù)其自身的專業(yè)判斷可以自主作出某種行為或決定的可能性，正如醫(yī)師有權(quán)自主開具處方一樣。當(dāng)下，在缺乏職業(yè)規(guī)范和社會(huì)普適價(jià)值引導(dǎo)的輿論、媒體面前，在學(xué)生“絕對(duì)權(quán)利”觀下，在應(yīng)試制度的束縛下，教師喪失了有限的教育權(quán)。一則，教師須服從各級(jí)政府及教育行政部門的命令，遵循學(xué)校內(nèi)各個(gè)部門設(shè)定的大綱與課程目標(biāo)、大小教學(xué)計(jì)劃、指定的教科書、現(xiàn)成的答案，甚至設(shè)定好的語言表達(dá)方式以及范式的要求。二則，教育行政部門、學(xué)校為節(jié)約成本、避免學(xué)生人身傷害事故，或限制成本較高、存在安全風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)法和課程，或?qū)⒔處煴匾膽徒湫袨闅w為“體罰或變相體罰”，教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的自由極其有限。

另一方面，教師作為承擔(dān)公共教育職能的專業(yè)人員的義務(wù)及行為缺乏規(guī)范。在享有教育權(quán)的同時(shí)，教師教育自由的內(nèi)容與行為必當(dāng)受到限制。教師負(fù)有探求真理、發(fā)展學(xué)術(shù)和培養(yǎng)學(xué)生能力的責(zé)任，包括承擔(dān)教學(xué)、教育引導(dǎo)學(xué)生、承擔(dān)學(xué)校工作、研究進(jìn)修、社會(huì)服務(wù)的義務(wù)?；诖素?zé)任，才賦予教師以教育自由權(quán)。這項(xiàng)權(quán)利是由法律專門規(guī)定的，必須是與學(xué)術(shù)、教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的。在此前提下，教師享有對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容講什么、講多少、如何講、在哪兒講（選擇實(shí)驗(yàn)室、教室、實(shí)習(xí)地等）、何時(shí)講（確定講授的合適學(xué)期等）的自由。因此，教師的教育自由權(quán)，其實(shí)是教師在學(xué)術(shù)范圍內(nèi)實(shí)施教學(xué)的自由，與公民言論自由中講與不講的自由存在顯著的區(qū)別。由于缺乏對(duì)教師職業(yè)應(yīng)有素質(zhì)的考量以及法律的明確限制，在當(dāng)前傳統(tǒng)價(jià)值觀淪陷、金錢至上觀盛行的情況下，部分教師在課堂、社會(huì)上肆意言行，不但對(duì)學(xué)生造成錯(cuò)誤誘導(dǎo)，使育人功能大打折扣，也在社會(huì)上造成不良影響。

二是《教師法》關(guān)于教師“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”“應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)”的規(guī)定，確認(rèn)了教師接受國(guó)家委托、承擔(dān)公共教育職能的職業(yè)屬性；但同時(shí)，《教師法》又通過教師工資水平、醫(yī)療待遇、教師聘任制等一系列規(guī)定將教師與公務(wù)員相區(qū)分，且并未設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)墓珓?wù)保障性制度，難以保障、激勵(lì)教師職業(yè)應(yīng)有的社會(huì)功能發(fā)揮。

一方面，教師應(yīng)享有與其他承擔(dān)國(guó)家公共職能的人員同樣的職業(yè)保障權(quán)利。雖然《教師法》第七條規(guī)定教師享有“按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受國(guó)家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假”的權(quán)利，但由于缺乏相同的制度保障，教師福利待遇未落實(shí)，基礎(chǔ)教育階段教師的工資水平事實(shí)上并未實(shí)現(xiàn)“不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資水平”。從近年教師罷課的起因看，絕大多數(shù)罷課是由待遇低引發(fā)的。另外，教師職業(yè)群體內(nèi)部分化嚴(yán)重，農(nóng)村教師社會(huì)保障嚴(yán)重缺乏，“三險(xiǎn)一金”普遍難以解決。中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心的調(diào)研結(jié)果顯示（鄔志輝，2015），城鄉(xiāng)中小學(xué)教師在月平均工資、50 歲以上教師占比、數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識(shí)測(cè)試得分、師范專業(yè)出身維度上都有明顯差距。鄉(xiāng)村教師老齡化、知識(shí)退化、方法舊化等現(xiàn)象非常普遍，整體狀況堪憂。

另一方面，教師行為應(yīng)受到與其他承擔(dān)國(guó)家公共職能人員行為同樣的限制，履行必要的義務(wù)。雖然《教師法》要求教師“應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)”，履行“遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表”的義務(wù)，但《教師法》將教師定位為與其他專業(yè)技術(shù)人員無異的職業(yè)，使得《公務(wù)員法》對(duì)公務(wù)員的禁止性規(guī)范不能適用于教師，造成國(guó)家教育行政部門制定的師德規(guī)范缺乏法理基礎(chǔ)。有償家教在學(xué)理上被認(rèn)為是普通勞動(dòng)者的私域，在實(shí)踐中屢禁不止，師生關(guān)系中添加了權(quán)力與金錢交易，教師聲望、權(quán)威受損，社會(huì)評(píng)價(jià)下降，教育行為缺乏說服力；而各地不斷出現(xiàn)的罷課罷教，更是危及學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。

三是忽視了教師職業(yè)內(nèi)部群體的差異性。《教師法》賦予了履行教育教學(xué)職責(zé)的公民以同一的“教師”法律身份。而一體性的法律身份、教師聘任制、教師聘任合同的規(guī)定，更使得教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系性質(zhì)與內(nèi)容難以確定，導(dǎo)致了實(shí)踐中各級(jí)各類學(xué)校教師管理的非法治狀態(tài)以及教師人事糾紛的頻發(fā)。

在法律上以及事實(shí)上，不同階段學(xué)校教師的法律地位并不相同。隨著教育體制改革的推進(jìn)以及民辦教育的興起，教師職業(yè)群體由之前一體性的“國(guó)家干部”裂變?yōu)椴煌逃A段、不同性質(zhì)學(xué)校的教師群體。《教師法》所確立的教師資格制度則使得依法取得不同教師資格的教師進(jìn)入不同階段的學(xué)校任教，由不同的法律規(guī)范調(diào)整，從而具有不同的行為能力、不同性質(zhì)的法律關(guān)系，權(quán)利義務(wù)與法律責(zé)任均有差異性。例如，我國(guó)《義務(wù)教育法》《高等教育法》《民辦教育促進(jìn)法》《職業(yè)教育法》《幼兒園管理?xiàng)l例》都對(duì)教師的法律地位作出了相應(yīng)規(guī)定。

從教師法律地位的界定以及不同性質(zhì)、不同教育階段學(xué)校教師法律地位的規(guī)定看，《民辦教育促進(jìn)法》第二十八條關(guān)于“民辦學(xué)校的教師、受教育者與公辦學(xué)校的教師、受教育者具有同等的法律地位”的表述，顯然有將法律地位用作人格地位之嫌。一些相關(guān)文獻(xiàn)也存在這樣的問題（于龍斌，2005；佘宏明，2011；毛微，2011）。從法律分析的角度看，無論是在法律身份、法定權(quán)益還是與相關(guān)主體的法律關(guān)系上，民辦學(xué)校教師都具有特殊性。

四、教師職業(yè)的公共性：教師法律地位的分析基礎(chǔ)

教師職業(yè)性質(zhì)的形成是一個(gè)歷史過程，反映了社會(huì)客觀需要與人們的主觀選擇和設(shè)計(jì)。只有清楚把握教師職業(yè)的基本性質(zhì)與訴求，才能在教師地位設(shè)計(jì)上減少偏差。研究教師的法律地位問題，需要認(rèn)識(shí)和揭示教師職業(yè)的特殊性，從而使教師立法遵從教育規(guī)律及教師發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)教師職業(yè)的內(nèi)在要求和社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的要求。

（一）教師職業(yè)的公共性決定了教師不同于其他專業(yè)人員

教師職業(yè)的公共性是指教師職業(yè)涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，會(huì)影響社會(huì)公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有被社會(huì)成員共同消費(fèi)、利用的可能性（余雅風(fēng)，2006）。自筆者2006 年撰文提出以教師職業(yè)的公共性為基本價(jià)值，在確定不同類型教師法律身份的基礎(chǔ)上確定教師權(quán)利及其限度以來，一些學(xué)者撰文予以支持（曲振國(guó)，2006；龔鈺淋，2011；余雅風(fēng)，勞凱聲，2015）。要強(qiáng)調(diào)的是，在功能層面，教師職業(yè)的公共性體現(xiàn)為教師職業(yè)所具有的促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的功效。教師職業(yè)源于國(guó)家公共教育體系建立的需要以及其對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要功能。教師雖然屬于專業(yè)人員，但又具有顯著的公共性，從而區(qū)別于其他專業(yè)性職業(yè)，教師立法應(yīng)能夠反映教師職業(yè)的公共性訴求。教師職業(yè)的公共性主要源自三個(gè)方面。

一是教師所從事教育活動(dòng)的公共性?！督逃ā返诎藯l關(guān)于“教育活動(dòng)必須符合國(guó)家和社會(huì)公共利益”的規(guī)定，是基于包括民辦教育在內(nèi)的各級(jí)各類教育的公共性提出來的。教育的公共性，構(gòu)成了國(guó)家介入其中并通過立法確立權(quán)利義務(wù)關(guān)系的理由。教育活動(dòng)具有為整個(gè)社會(huì)服務(wù)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的公共職能，是人類社會(huì)賴以生存和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師是教育活動(dòng)的具體實(shí)施者，承擔(dān)為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)人才的公共職能。教育發(fā)展目標(biāo)是國(guó)家根據(jù)不同時(shí)代的社會(huì)發(fā)展需要制定的，教師是為整個(gè)國(guó)民教育體系發(fā)展提供公共服務(wù)。教師職業(yè)具有直接促進(jìn)個(gè)人發(fā)展、間接促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的責(zé)任和功效。

二是教師工作場(chǎng)所的公共性。現(xiàn)代教育主要由正式教育和非正式教育構(gòu)成，正式教育指的是學(xué)校教育，是教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的主要形式。學(xué)校即使是“私”的也非“個(gè)人”的，同時(shí)也不是將學(xué)校中的教育任隨父母與家庭的自由，學(xué)校乃是社會(huì)上的公共事務(wù)（平原春好，牧柾名，1994，第59 頁）。不論公立學(xué)校、私立學(xué)校還是相關(guān)有組織的教育培訓(xùn)單位和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，其為社會(huì)公眾提供教育服務(wù)的屬性決定了它們的公共性（Bozeman，2004）。教師是各級(jí)各類學(xué)校教育的具體實(shí)施者。

三是教師教學(xué)服務(wù)的無差別性。在教育系統(tǒng)中，教師為學(xué)生提供教育服務(wù)，應(yīng)該一視同仁、無差別對(duì)待所有受教育者（平等），同時(shí)保證受教育者在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中能夠基于自身潛能獲得教師個(gè)性化指導(dǎo)（公平）。教師有義務(wù)在課堂教學(xué)過程中和教育輔導(dǎo)中營(yíng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的氛圍，公平、客觀地確認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求，監(jiān)督學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展，確保為所有學(xué)生提供服務(wù)。

教師職業(yè)的公共性要求教師的行為應(yīng)當(dāng)受到社會(huì)或國(guó)家的適當(dāng)監(jiān)督，其法律地位受到國(guó)家的特殊規(guī)范。由于學(xué)校內(nèi)實(shí)施的教育活動(dòng)會(huì)對(duì)個(gè)人和社會(huì)產(chǎn)生影響，因而私立學(xué)校也具有公共性。在私立學(xué)校從事教師職業(yè)的人是私立學(xué)校教育服務(wù)的具體提供者，私立學(xué)校教師即具有公共性。基于保護(hù)學(xué)生和規(guī)范市場(chǎng)公平競(jìng)爭(zhēng)秩序的目的，國(guó)家或社會(huì)也應(yīng)對(duì)民辦學(xué)校教師加以監(jiān)督。部分接受國(guó)家經(jīng)費(fèi)支持或減免稅的私立學(xué)校，其教師自然應(yīng)接受國(guó)家法律的規(guī)范，教師的行為也應(yīng)符合國(guó)家為達(dá)成教育目的所作的要求。

必須將教師職業(yè)的公共性保障全面地具體化為規(guī)范教師權(quán)利義務(wù)的準(zhǔn)則，才有可能形成完善的法律機(jī)制。圍繞教師職業(yè)公共性這一特性，提出分析和建構(gòu)教師法律地位的理論基礎(chǔ)，有利于減少教育立法的自說自話，避免過于被改革實(shí)踐過程中的短期、即時(shí)性問題所左右。

（二）教師職業(yè)的公共性強(qiáng)度差異決定了不同群體教師的法律地位差異

教師職業(yè)的公共性受到教師專業(yè)自主性的影響。教師職業(yè)的專業(yè)自主性是由其專業(yè)人員的職業(yè)性質(zhì)決定的，體現(xiàn)為教師應(yīng)具備所在職位的專業(yè)知識(shí)體系和在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成教學(xué)技能的工作機(jī)制、方法。它首先體現(xiàn)在教學(xué)自主性上，簡(jiǎn)而言之，是教師在多大程度上可以自主決定教授給學(xué)生什么內(nèi)容、采用什么樣的教學(xué)方法（Jackson，2018）。不同教育階段的教師專業(yè)自主性有所不同，決定了教師可以根據(jù)所教授的不同年齡、學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，基于自身的專業(yè)能力，在法律規(guī)定的范圍內(nèi)自主選擇教學(xué)方法和相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，合理掌控教育教學(xué)進(jìn)度，保障學(xué)生受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，教師職業(yè)的專業(yè)自主性還體現(xiàn)為教師可以對(duì)學(xué)生在學(xué)校和課堂上的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行管理，以及對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的生活指導(dǎo)。學(xué)校與社會(huì)教育的教育目的與教育功能有賴于教師的專業(yè)自主權(quán)而得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的健康發(fā)展權(quán)也必須建立在教師的專業(yè)自主性上才有意義。教師所處的學(xué)段越高，其要掌握的專業(yè)知識(shí)便相對(duì)更為高深，其實(shí)施教育教學(xué)和教育管理的方法和手段也更為靈活，具有更高的專業(yè)自主權(quán)。根據(jù)《教師法》和《教師資格條例》的規(guī)定，教師的學(xué)歷要求也隨著教育階段上升而不斷提高。

教師職業(yè)的公共性還會(huì)受到教師所在學(xué)校性質(zhì)的影響。學(xué)校的性質(zhì)取決于接受國(guó)家公共財(cái)政投入的情況，接受國(guó)家公共財(cái)政投入以及社會(huì)資助較多，學(xué)校就具有較強(qiáng)的公共性，反之較弱。由于辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的國(guó)家財(cái)政支持，公立學(xué)校具有較強(qiáng)的公共性；民辦學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的私人性使得其公共性相對(duì)弱于公立學(xué)校。因涉及公共財(cái)政、社會(huì)資源的正當(dāng)使用與管理，同時(shí)也涉及民辦學(xué)校私人財(cái)產(chǎn)處分權(quán)以及管理自主權(quán)之保障，對(duì)不同性質(zhì)學(xué)校教師的立法規(guī)范和監(jiān)督也自然有所差異。

公共性差異決定了教師內(nèi)部不同群體的法律地位差異。對(duì)于教師職業(yè)公共性的保障必須考量教師職業(yè)的自主性，確立教師的法律地位應(yīng)考慮公共性與自主性之協(xié)調(diào)。教師職業(yè)公共性和自主性的關(guān)系主要體現(xiàn)在不同教育階段、不同性質(zhì)學(xué)校教師法律地位的差別上。教師職業(yè)公共性與自主性的關(guān)系具有相互連接、相互統(tǒng)一而又此消彼長(zhǎng)的特點(diǎn)。公共性越強(qiáng)，教師的權(quán)利限制就越多，國(guó)家監(jiān)督的強(qiáng)度、密度也就越高。確立教師法律身份、教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系以及教師的權(quán)利義務(wù)，必定要考慮公共性與自主性的協(xié)調(diào)與保障。

五、以公共性強(qiáng)度差異，確立不同教師群體的法律身份以及與之相適應(yīng)的教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系

公共性是教師職業(yè)的典型、基本特征，既體現(xiàn)了其與其他專業(yè)人員的區(qū)別，也反映出教師內(nèi)部不同群體的差異性。以公共性強(qiáng)度差異為分析維度，有利于合理區(qū)分、系統(tǒng)評(píng)判不同的教師群體，從而對(duì)教師內(nèi)部不同群體的法律身份進(jìn)行系統(tǒng)思考和定位。由于法律身份的不同，教師與相關(guān)主體的法律關(guān)系也不相同，法律關(guān)系中的權(quán)利義務(wù)也有差異。因此，聘任合同的性質(zhì)和內(nèi)容、法律控制也應(yīng)分別規(guī)范。

（一）義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師為教育公務(wù)員，由政府招聘、任用，與學(xué)校簽訂聘任合同

義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師具有最強(qiáng)的公共性。一方面，政府是公立義務(wù)教育學(xué)校的舉辦者和管理者，公立義務(wù)教育學(xué)校是國(guó)家為實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育權(quán)和公民受教育權(quán)的特定目的而設(shè)立的免費(fèi)教育機(jī)構(gòu)，義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師代表國(guó)家履行基本的教育公共服務(wù)職能。與其他公務(wù)員一樣，除本職工作及與本職相關(guān)的工作外，義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師不能從事其他工作；除本職工作及與本職工作相關(guān)的收入外，其不能有其他收入（成有信，1997），且與本職相關(guān)的工作及收入應(yīng)受到嚴(yán)格的限制和嚴(yán)格的社會(huì)監(jiān)督。另一方面，義務(wù)教育階段正值學(xué)生人格以及各種能力充分發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是學(xué)生心智與身體尚未發(fā)展成熟、最容易受到影響的階段，立法對(duì)此階段的教師應(yīng)有最嚴(yán)密的規(guī)范。因此，該階段教師的公共性最強(qiáng)，受到監(jiān)督的力度最大，應(yīng)確立其教育公務(wù)員的法律身份?；?2 年義務(wù)教育這一世界性發(fā)展趨勢(shì)，可賦予公立高中階段教師（包括職業(yè)高中）教育公務(wù)員身份，體現(xiàn)立法的超前性、科學(xué)性。

2006 年《義務(wù)教育法》修訂，規(guī)定了各級(jí)人民政府對(duì)教師工資福利和社會(huì)保險(xiǎn)待遇的保障義務(wù)，明確了政府的經(jīng)費(fèi)投入與保障職責(zé)。然而，經(jīng)過14 年的經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，政府拖欠義務(wù)教育教師工資的問題依然沒有解決！某縣在近5 年內(nèi)拖欠公辦義務(wù)教育教師工資高達(dá)近4.7 億元，挪用教育專項(xiàng)資金3.4 億元，教師與當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的差距不減反增?、龠@說明，義務(wù)教育階段教師事業(yè)單位編制以及專業(yè)人員的定位，無法解決對(duì)于社會(huì)具有基礎(chǔ)性貢獻(xiàn)的一類人員的待遇保障問題，從而也無法根治教師違反師德的逐利行為。對(duì)教師進(jìn)行教育公務(wù)員的定位，一方面可根據(jù)《公務(wù)員法》對(duì)人事編制內(nèi)的教師進(jìn)行管理，有利于完善制度系統(tǒng)對(duì)教師履行公職加以保障，強(qiáng)化對(duì)教師職業(yè)道德的監(jiān)督管理，使得對(duì)教師的師德要求符合法理；另一方面可通過制定相關(guān)法律對(duì)教育公務(wù)員專業(yè)性加以規(guī)范，有利于確認(rèn)其與政務(wù)公務(wù)員的差異，賦予其一定的專業(yè)自主權(quán)，保障教師完成對(duì)下一代靈魂塑造、健全人格養(yǎng)成和獨(dú)立精神培養(yǎng)的重任。

基于教育公務(wù)員身份，義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師由政府任用，受教育行政部門和學(xué)校的管理、監(jiān)督，與學(xué)校簽訂的聘任合同具有行政合同的性質(zhì)，通過一種比行政命令更為緩和的形式來實(shí)現(xiàn)教師任用（余雅風(fēng)，2008）。執(zhí)行國(guó)家公共教育職能、實(shí)現(xiàn)公共教育目標(biāo)是這類教師聘任合同的首要價(jià)值。雖然對(duì)教師而言更多體現(xiàn)為本人私益之滿足，但工作內(nèi)容、薪酬、待遇均不屬于協(xié)商范疇，教育行政部門和學(xué)校擁有與教師權(quán)利不對(duì)等的特殊權(quán)力與地位，執(zhí)行公共教育事務(wù)是最上位的功能。

（二）非義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師為公務(wù)雇員，與學(xué)校簽訂聘任合同，政府負(fù)責(zé)資格審查和宏觀調(diào)控、監(jiān)督

從我國(guó)現(xiàn)行法所呈現(xiàn)的法律關(guān)系看，教育行政部門的資格認(rèn)定和高校的聘任是成為高校教師的兩個(gè)前提條件，表明高校教師具有雇員和公務(wù)人員的雙重身份（畢雁英，2011,第16 頁）。從國(guó)外立法實(shí)踐看，公立高校教師在德、法等大陸法系國(guó)家屬于公務(wù)人員，在英、美等國(guó)屬于公務(wù)雇員（Public Employee）（陳璽名，肖鳳翔，2010），在法律上具有政府受雇人的身份（龔鈺淋，2013）。從文獻(xiàn)看，學(xué)者均從不同側(cè)面提出確立公立高校教師公務(wù)雇員法律身份的觀點(diǎn)（諶瑜，蔣樹，2017）。

與義務(wù)教育相比，國(guó)家對(duì)非義務(wù)教育所負(fù)職責(zé)減少，因而非義務(wù)教育公立學(xué)校教師的公共性較弱，應(yīng)將其定位為公務(wù)雇員。一方面，非義務(wù)教育公立學(xué)校教師具有較大的自主性。在高等教育階段（包括高等職業(yè)教育），公民人格及各種能力逐漸發(fā)展完善，受教育者心智已經(jīng)成熟，需要給予受教育者自由發(fā)展的空間，政府、學(xué)校對(duì)教師的監(jiān)督強(qiáng)度也應(yīng)逐步減弱，在立法上賦予教師更多的自主權(quán)。在學(xué)前教育階段，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式，國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的內(nèi)容、課程并無具體要求，幼兒教師對(duì)于保育與教育活動(dòng)的開展具有較大的自由空間。另一方面，非義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師也具有公務(wù)性。公立學(xué)校教師是公立學(xué)校設(shè)置目標(biāo)的具體實(shí)踐者，具體行使品行和成績(jī)?cè)u(píng)定權(quán)、監(jiān)考權(quán)、閱卷權(quán)及其他教育教學(xué)權(quán)，具有一定的履行公務(wù)的特征。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容、職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)都要體現(xiàn)公共教育的要求，非義務(wù)教育階段公立學(xué)校的教師應(yīng)區(qū)別于雇員，以實(shí)現(xiàn)對(duì)公立學(xué)校教師的特殊要求。

基于公務(wù)雇員身份，非義務(wù)教育階段公立學(xué)校與教師簽訂聘任合同，依照法律授權(quán)和聘任合同對(duì)教師實(shí)施管理，政府負(fù)責(zé)資格審查和宏觀調(diào)控、監(jiān)督。雖然這類聘任合同在形式上具備“平等”“協(xié)商”等勞動(dòng)合同的某些特征，但從合同宗旨、內(nèi)容、違約責(zé)任看，也屬于行政合同的性質(zhì)。一是合同宗旨是完成既定教育教學(xué)任務(wù)和計(jì)劃、實(shí)現(xiàn)國(guó)家要求的學(xué)校教育目標(biāo)，執(zhí)行國(guó)家公共教育職能依然是其首要功能，學(xué)校享有是否與該教師訂立合同的發(fā)起權(quán)。二是合同內(nèi)容并非全部自由、平等、協(xié)商。公立學(xué)校代表國(guó)家對(duì)教師實(shí)施具體的聘任與管理行為，就實(shí)現(xiàn)教師管理目標(biāo)的方式、步驟以及聘任合同的主要條款與教師達(dá)成一致，教師對(duì)學(xué)校提出的要約雖可有條件更改、有自己的意思表示，但都受主要條款限制。而且，主體雙方權(quán)利義務(wù)很大程度由法律直接規(guī)定，雙方合意的空間不大。三是違約責(zé)任有別于民事合同，表現(xiàn)為：違約責(zé)任具有違法性，學(xué)校的違約責(zé)任在性質(zhì)上類同于行政侵權(quán)責(zé)任，教師的違約責(zé)任則具有受單方處罰性。非義務(wù)教育階段公立學(xué)校教師聘任合同的行政合同性質(zhì)，要求教師聘任應(yīng)嚴(yán)格貫徹行政特權(quán)法定并兼顧教師權(quán)益的法原則，從行政優(yōu)先權(quán)的來源、權(quán)力行為的過程以及權(quán)力行為的結(jié)果三方面加以控制，完善教師聘任立法。

（三）民辦學(xué)校教師為學(xué)校雇員，與學(xué)校簽訂勞動(dòng)合同，政府負(fù)責(zé)資格審查和法律監(jiān)督

民辦學(xué)校是利用非國(guó)家財(cái)政性經(jīng)費(fèi)，面向社會(huì)舉辦的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，具有民事法人的性質(zhì)。由于資產(chǎn)的私人性，民辦學(xué)校具有最強(qiáng)的自主性和辦學(xué)自主權(quán)，相應(yīng)的公共性最弱。與之相適應(yīng)，民辦學(xué)校教師的公共性較弱、自主性最強(qiáng)。雖然營(yíng)利與非營(yíng)利民辦學(xué)校存有公共性差異（余雅風(fēng)，2018），但其教師都與民辦學(xué)校形成了事實(shí)上的勞動(dòng)關(guān)系，應(yīng)將民辦學(xué)校的教師定位為學(xué)校雇員。從世界各國(guó)立法看，無論是大陸法系還是英美法系國(guó)家的立法，都將民辦學(xué)校教師定位為學(xué)校雇員。

在學(xué)校雇員的定位下，民辦學(xué)校與教師簽訂勞動(dòng)合同，依照法律規(guī)定和勞動(dòng)合同對(duì)教師實(shí)施管理。政府只負(fù)責(zé)資格審查，進(jìn)行法律監(jiān)督。教師與民辦學(xué)校發(fā)生的爭(zhēng)議屬于勞動(dòng)爭(zhēng)議，原則上應(yīng)依照《勞動(dòng)法》加以調(diào)整。需要注意的是，民辦學(xué)校聘用教師應(yīng)有別于一般的勞動(dòng)關(guān)系。教師基于國(guó)家的要求向社會(huì)提供教育服務(wù)，而不是基于合意向聘任方提供服務(wù)（勞凱聲，2008）。因此，民辦學(xué)校與教師訂立勞動(dòng)合同，不僅不得以私法自治為由排除國(guó)家干預(yù)，反而應(yīng)該主動(dòng)接受教育行政部門的指導(dǎo)和法律監(jiān)督。在內(nèi)容上，應(yīng)依據(jù)國(guó)家教育方針和《教師法》對(duì)于教師一般性權(quán)利義務(wù)的要求，具體規(guī)定教師的教育教學(xué)職責(zé)和權(quán)利義務(wù)。

六、以公共性和自主性保障為目標(biāo)，確立教師的權(quán)利義務(wù)

教師的權(quán)利和義務(wù)是教師法律地位的重要表現(xiàn)。教師職業(yè)的公共性為教師立法提供了一般思維范式和分析維度，而且構(gòu)成了教師權(quán)利及其界限的分析價(jià)值（余雅風(fēng)，2006）。與前述教師法律身份分類定位下法律關(guān)系中差異化的教師權(quán)利義務(wù)不同，這里討論法律中教師作為一個(gè)整體的一般性權(quán)利義務(wù)。由于立法技術(shù)和制度設(shè)定本身存在問題，《教師法》“保障教師的合法權(quán)益”的立法目的實(shí)現(xiàn)遇到困難，應(yīng)重構(gòu)教師權(quán)利義務(wù)體系（程雁雷，廖偉偉，2006）。當(dāng)前，教師作為《憲法》層面的公民，其基本權(quán)利也面臨挑戰(zhàn)，惡性辱師、毆師、殺師事件頻發(fā)。而與一般違法犯罪行為相比，學(xué)生打老師更是挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)價(jià)值觀（中國(guó)教育報(bào)，2020）。保障教師權(quán)利義務(wù)的實(shí)現(xiàn)，立法應(yīng)區(qū)分教師的基本權(quán)利義務(wù)與特殊權(quán)利義務(wù)（李曉燕，2006）。教師作為接受國(guó)家委托、承擔(dān)國(guó)家公共教育職能的專業(yè)人員，既應(yīng)有與其他承擔(dān)國(guó)家公共職能的人員同樣的權(quán)利與義務(wù)，還應(yīng)有專業(yè)人員履行職務(wù)應(yīng)該具有的專業(yè)權(quán)利與義務(wù)。回歸公共性的思考，教師權(quán)利與義務(wù)的確立，應(yīng)當(dāng)建立在教師職業(yè)公共性和自主性保障的基礎(chǔ)上。

（一）教師職業(yè)公共性保障的權(quán)利義務(wù)

作為履行國(guó)家公共教育職能的人員，教師所享有的權(quán)利屬于公務(wù)人員所享有的權(quán)利，包括：福利待遇權(quán)，退休金獲得權(quán)，受撫恤權(quán)，保險(xiǎn)權(quán)，職位保障權(quán)，出差、請(qǐng)假及休假權(quán)，生活津貼獲得權(quán)，年終考核晉級(jí)加薪權(quán)，獲獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)等。但為了保證學(xué)生受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)和維護(hù)國(guó)家公共利益，在享有這類特殊權(quán)利的同時(shí)也必須承擔(dān)特殊的職責(zé)。作為履行國(guó)家公共教育職能的人員，教師所承擔(dān)的義務(wù)包括執(zhí)行職務(wù)、服從命令、嚴(yán)守秘密、遵守職業(yè)道德、不為一定行為、不得罷課的義務(wù)。不得罷課的義務(wù)主要是不得隨意中止教學(xué)工作的要求，因?yàn)榱T教只會(huì)破壞師生倫理觀念，剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，對(duì)國(guó)家和社會(huì)造成的傷害難以估計(jì)（謝瑞智，1981，第123 頁）。實(shí)現(xiàn)教師的工作權(quán)不能以犧牲學(xué)生的受教育權(quán)為代價(jià)，可以通過建立和完善相關(guān)法律與制度來改善教師工作條件，提高教師工作績(jī)效。

（二）教師職業(yè)自主性保障的權(quán)利義務(wù)

教師的專業(yè)自主權(quán)是由法律專門規(guī)定的，體現(xiàn)了教師職業(yè)的特殊性，是與學(xué)術(shù)、教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的權(quán)利（Tholin，2015）。教師職業(yè)的專業(yè)性在于教師的職責(zé)，即教師承擔(dān)向?qū)W生傳授知識(shí)、為國(guó)家培養(yǎng)人才的職業(yè)責(zé)任。因此，教師的專業(yè)自主權(quán)是一種權(quán)利，也是職責(zé)和義務(wù)，不可以放棄。自主性的保障在于明晰教師的專業(yè)自主權(quán)，至少包括三種權(quán)利。第一，教育教學(xué)權(quán)。在德國(guó)，中小學(xué)教師有權(quán)基于教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式進(jìn)行調(diào)整和改革（Greg，2017）。教師有權(quán)針對(duì)不同特點(diǎn)的學(xué)生實(shí)施不同的教育教學(xué)方法，有權(quán)抵制對(duì)其教育教學(xué)改革的無理干涉（勞凱聲，2008）。第二，學(xué)術(shù)自由權(quán)。教師負(fù)有探求真理、發(fā)展學(xué)術(shù)和培養(yǎng)學(xué)生能力的責(zé)任，包括承擔(dān)教學(xué)、教育引導(dǎo)學(xué)生、承擔(dān)學(xué)校工作、研究進(jìn)修、社會(huì)服務(wù)的義務(wù)。基于這個(gè)責(zé)任，法律才賦予教師以學(xué)術(shù)自由權(quán)。這項(xiàng)權(quán)利是由法律專門規(guī)定的，必須與學(xué)術(shù)、教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。因此，教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)其實(shí)是教師在學(xué)術(shù)范圍內(nèi)實(shí)施教學(xué)的自由，與公民言論自由中講與不講的自由存在顯著的區(qū)別。立法對(duì)言論自由的范圍和界限應(yīng)予以規(guī)定。例如，美國(guó)基于憲法第一修正案（The First Amendment）規(guī)定，各級(jí)教師享有言論自由權(quán)，但教師的言論自由必須在其所教授的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，且不能夠在課堂上宣揚(yáng)有關(guān)個(gè)人信仰和帶有明顯政治傾向的觀點(diǎn)（McCarthy，Cambron-McCabe，1987，p538）。第三，教育懲戒權(quán)。作為教師，有權(quán)對(duì)教育活動(dòng)的整個(gè)過程施加某種影響和控制，有權(quán)作出職業(yè)范圍內(nèi)的專業(yè)性行為（余雅風(fēng)，蔡海龍，2009）。既要明確規(guī)定教育懲戒權(quán)行使的主體、適用范圍及適用條件，以使教育懲戒權(quán)區(qū)別于其他權(quán)利；又要明確懲戒的具體形式以及懲戒權(quán)行使的原則、程序，防范教育懲戒權(quán)行使過程中對(duì)學(xué)生合法權(quán)利的侵犯（余雅風(fēng)，張穎，2019）。對(duì)于教師專業(yè)權(quán)利的確立與行使，應(yīng)據(jù)其所在教育階段的不同進(jìn)行必要限制。