在創(chuàng)客教育中培養(yǎng)學生的多元智能

◆邢慧卿 劉俊強

1 理論基礎(chǔ)

創(chuàng)客教育創(chuàng)客起源于英文單詞“Maker”，泛指一群擁有較高技術(shù)，并且享受創(chuàng)新的過程，將創(chuàng)意付諸造物實踐，樂于與他人分享自己創(chuàng)造的人[1]。隨著第三次工業(yè)革命中3D打印、Arduino等數(shù)字化、個性化生產(chǎn)工具的普及，人的創(chuàng)造本能得以釋放，因此，創(chuàng)客文化在社會中興起，創(chuàng)客們可以更便捷地利用數(shù)字化工具將自己的創(chuàng)意表達出來，進行創(chuàng)造性的造物活動[2]。

創(chuàng)客教育的興起，一方面是由于互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展與普及、創(chuàng)客文化的發(fā)展，使得社會對人發(fā)展的需求產(chǎn)生一定的變化——學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的發(fā)展成為重要的教育目的；另一方面是由于社會教育觀念由重視強化、控制的行為主義逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生主體性、個性的建構(gòu)主義學習觀。因此，教育工作者更加關(guān)注教育活動中學生如何與教育環(huán)境、資源相互作用，如何通過活動建構(gòu)自己對知識的理解。對學生個性化、創(chuàng)造性發(fā)展的訴求，使教育在發(fā)展、變革的過程中與創(chuàng)客文化產(chǎn)生融合，衍生出教育的新形態(tài)——創(chuàng)客教育。

創(chuàng)客教育是創(chuàng)客文化與教育的融合，以數(shù)字化生產(chǎn)工具為教育資源，以互聯(lián)網(wǎng)為表達和交流的平臺，鼓勵學生進行實踐、創(chuàng)新、分享，將創(chuàng)意應(yīng)用于造物活動中。在中小學開展創(chuàng)客教育，有利于激發(fā)學生的學習興趣，在實踐的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

多元智能理論多元智能理論由哈佛大學教育研究院的霍華德·加德納博士在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中首次完整地提出。1870年，高爾頓開始研究標準化的智力測試。然而，這種智力測試僅僅關(guān)注學生在語言、數(shù)理等傳統(tǒng)學科課程中的能力，而不重視學生在其他方面顯示出來的杰出能力，而且也沒有考慮到學生的發(fā)展?jié)撃?。加德納注意到傳統(tǒng)智力測試的不足，并且依據(jù)自己從小學習音樂的經(jīng)驗提出，人的“智能”是多種多樣的[2]。多元智能理論提倡學生個性化、全面性的發(fā)展，與我國素質(zhì)教育理念有著密切的聯(lián)系，對于培養(yǎng)全面發(fā)展個性的學生有著指導作用。

加德納首先為智能下了定義：“智能是解決問題或創(chuàng)造出一種被社會文化所接受的產(chǎn)品的能力?！辈⑶宜J為，人的各種不同的智能是由大腦中獨立區(qū)域分別掌管的，并且他們之間的關(guān)系相當松散，難以相互預測。加德納提出八種人類智能，分別是言語智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、動覺智能、空間智能、自我感知智能、人際智能與自然觀察智能。除此之外，在《重構(gòu)多元智能》一書中，他提出存在智能和博物學家智能等多種值得商榷的智能，并且每種智能還可以分為很多亞智能，用來準確地體現(xiàn)每一位學生的能力。

多元智能理論從一定程度上對傳統(tǒng)的能力觀、智慧觀（即教育活動中的學生觀）進行了批判。傳統(tǒng)的學校教育注重學生言語智能和數(shù)理邏輯智能的培養(yǎng)，認為在這兩方面較突出的學生，擁有較高的“一般性智能”；而多元智能理論認為在言語智能和數(shù)理智能方面表現(xiàn)較差的學生也許在其他方面仍然有很高的發(fā)展?jié)撃?，并且在其他智能方面也許有著異乎常人的天賦，無論學生哪種智能的天賦較高，都可以充分發(fā)掘自己的潛能，實現(xiàn)自己的人生價值，為社會作出貢獻。

創(chuàng)客教育與多元智能理論的關(guān)系

1）創(chuàng)客教育重視發(fā)展學生的個性。創(chuàng)客教育是一種提倡創(chuàng)客精神的教育，提倡提出問題并利用自己的創(chuàng)造力解決問題[3]，重視學生將創(chuàng)意轉(zhuǎn)化成實際的造物活動。創(chuàng)客教育成功地開展，借助3D打印、開源硬件、計算機編程等技術(shù)，支持做中學的造物活動。創(chuàng)客教育中最重要的 軟環(huán)境是為學生營造鼓勵在充分展現(xiàn)個性的前提下進行的開放、平等的知識、觀念、技能的合作分享活動。

創(chuàng)客教育重視引導學生在實踐中通過造物活動發(fā)揚個性、表達創(chuàng)意，收獲自我效能感。重視造物活動的創(chuàng)客教育除培養(yǎng)學生動手能力外，還重視啟發(fā)教育對象的智慧，培養(yǎng)他們獨一無二的才能，增長他們的知識，發(fā)展他們的勇敢進取精神[4]。在創(chuàng)客空間開展的創(chuàng)客活動，多以小組為單位開展教育活動。在合作學習過程中，教師應(yīng)該以引導代替冗長的講授，注重引導學生勇敢地探索、實踐，發(fā)現(xiàn)自己的才能，以其來支持一個創(chuàng)客團體的造物活動。在創(chuàng)客教育中，對學生的評價不再是標準化、單一化、終結(jié)性的評價，而是個性化、多元化、形成性的評價。創(chuàng)客教育鼓勵學生在實踐中發(fā)掘自己的潛能，在合作學習中發(fā)揚個性。

2）學生多元智能的培養(yǎng)需要一種做中學、鼓勵創(chuàng)新的教學模式。多元智能理論肯定學生智能類型的多元化，強調(diào)在不同的個體中，其智能的組合及構(gòu)成存在個體的差異。在此基礎(chǔ)上，多元智能理論在學習問題上強調(diào)學生是用不同的方式來學習的[5]。第三次工業(yè)革命之后，對學生個性化學習的理解與社會科技的發(fā)展相結(jié)合，學生不僅渴望以個性化的方法學習，發(fā)展多元智能，更追求將個性、創(chuàng)意與技術(shù)相結(jié)合，使創(chuàng)意以造物的形式表達出來。創(chuàng)客教育則很好地滿足了學生將創(chuàng)意付諸實踐的需求，為大數(shù)據(jù)、人工智能時代培養(yǎng)擁有技術(shù)的個性化創(chuàng)新型人才。

2 基于多元智能理論的教學原則

樹立多元化、動態(tài)性的知識觀由于學生的智能是多元化、個性化的，因此在學習過程中個人的意義制定過程是獨一無二的， 因為每個人的體驗是個性化的、 獨特的[6]。學生學習的內(nèi)容也應(yīng)該有利于發(fā)展多樣化的能力，而不應(yīng)該局限于傳統(tǒng)的學科劃分理念。學生學習結(jié)果的影響因素有個人、社會和學習內(nèi)容三個方面，這三個方面密切地相互影響，共同決定學生發(fā)展的結(jié)果。雖然人的生理、心理遺傳因素是其發(fā)展的基礎(chǔ)，然而通過教育的影響，學生仍然可以培養(yǎng)自己的多種智能。因此，依據(jù)多元智能理論樹立多元化、動態(tài)性的知識觀，有利于學生全面、個性化發(fā)展。

樹立平等、個性化的學生觀根據(jù)多元智能理論，不同的學生占優(yōu)勢的智能是不同的，每位學生都有某一智能的優(yōu)勢和某一智能的劣勢。如果對于學生的評價僅僅從言語智能以及數(shù)理智能出發(fā)，那么在這兩方面不占優(yōu)勢的學生會獲得習得性無助感，僅僅看到自己的“失敗”，而忽視自己在其他方面的優(yōu)勢。因此，教育應(yīng)該樹立平等、客觀的學生觀，從多種角度評價學生，幫助學生找到自己的優(yōu)勢所在，努力培養(yǎng)自己的優(yōu)勢智能，力圖成為某方面的專家與人才；同時順應(yīng)社會的需求，培養(yǎng)學生多種多樣的，具有層次性、個性的智能結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮學生遺傳素質(zhì)和學校教育兩方面的功能，幫助學生得到最好的發(fā)展。

樹立情境化、合作性的教學觀根據(jù)多元智能理論，每一位學生都有不同的智能類型。由于智能是學生在現(xiàn)實生活中用來解決問題或生成具有創(chuàng)意的、適應(yīng)社會的產(chǎn)品的能力，因此，教學活動如果要培養(yǎng)每一位學生獨一無二的智能，教師在教學活動中一定要考慮教學的情境性與個性化。

教學活動的情境性是指教學活動以實際生活中的問題或項目為主線展開，引導學生經(jīng)過自主、合作探究來完成任務(wù)、學習知識、發(fā)展自身的多元智能。個性化的教學活動要以信息化教學手段為輔助，個性化的實現(xiàn)不一定要放棄教學活動中的班級授課制，可以通過使用VR技術(shù)為學生構(gòu)建仿真情境，制作多樣化的微課給學生因材施教的課后輔導，使用學習分析技術(shù)對學生的學習行為數(shù)據(jù)進行實時采集和處理等，實現(xiàn)大規(guī)模的個性化教學[7]。

3 在創(chuàng)客教育中培養(yǎng)學生多元智能的教學設(shè)計框架

設(shè)計依據(jù)

1）杜威的做中學教育思想。做中學思想是美國實用主義教育家杜威提出的，即在真實情境中學、在活動中學、在探究項目中學。杜威重視經(jīng)驗在學生學習過程中的作用，認為學習活動主要包含手工藝制作活動和科學探究活動兩個方面[8]。

手工藝制作活動泛指木工、金工、縫紉、藝術(shù)加工等生活中常見的手工藝活動。在信息時代，學生接觸到這些技能的機會較少，但是讓學生經(jīng)歷手工藝制作的過程，有利于培養(yǎng)學生的動手能力和解決實際問題的能力，同時訓練學生的審美能力、觀察能力、合作交流能力等綜合素質(zhì)，給予學生對生活中事物的感性認識，為學生今后的學習與生活打下良好的基礎(chǔ)。

科學探究活動則是學生經(jīng)歷科學探究的過程，學習科學探究的方法和態(tài)度，理解科學的社會意義的活動過程。科學探究與手工藝制作活動最大的不同，在于要通過感性經(jīng)驗的過程生成可以總結(jié)、概括生活中多個領(lǐng)域的理性經(jīng)驗（即各科科學基礎(chǔ)知識），培養(yǎng)理性思考的態(tài)度與意識，發(fā)展思維的深度與廣度。

手工藝制作代表社會生活中的實用性感性經(jīng)驗，而科學探究活動代表工作、學習中的理性思維活動。在體現(xiàn)學生主動性的探究活動中，教師應(yīng)該引導學生通過感性經(jīng)驗的積累總結(jié)出理性認識，學習科學 基礎(chǔ)知識、總結(jié)學習方法，繼而應(yīng)用科學知識指導感性經(jīng)驗的學習過程，發(fā)展自己的綜合素質(zhì)。這也是創(chuàng)客教育重要的教育目的之一。

2）STEAM教育理念。STEAM教育的起源是STEM教育。STEM教育提出的背景是為促進學生理工類學科的學習興趣和學習效果，將科學、技術(shù)、工程和數(shù)學的內(nèi)容相融合，形成一個有機的整體，以跨學科的思想進行基于真實情境的教學[9]。然而隨著時間的推移與教育觀念的發(fā)展，STEM教育逐漸體現(xiàn)出不重視學生人文素養(yǎng)、人生觀、價值觀的培養(yǎng)等諸多弊端。因此，美國的格雷特·亞克門教授提出STEAM教育，即將藝術(shù)、人文的內(nèi)容（Arts）添加到STEM教育中，以人文、藝術(shù)等學科來綜合其他學科內(nèi)容，促進學生綜合能力的發(fā)展[10]。

對于STEAM教育的教育目的，韓國學者Nam-Hwa Kang認為，STEAM教育對學生的團隊合作能力、解決自我導向的問題的能力、情感領(lǐng)域以及在大學專業(yè)選擇和職業(yè)志向決定等多個方面，都有積極的影響[11]；李小濤、高海燕等人認為，STEAM教育除了培養(yǎng)學生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標之外，還注重培養(yǎng)和規(guī)劃職業(yè)生涯，并且隨著STEAM教育向創(chuàng)客教育發(fā)展與變遷，會完成對學生從項目學習能力到創(chuàng)新創(chuàng)造能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變[12]。

由此可見，STEAM教育是一種注重發(fā)掘各學科知識之間內(nèi)在的聯(lián)系，用整體性、跨學科的方法教授科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學等方面的知識，將其融合為一個統(tǒng)一的整體，以培養(yǎng)學生跨學科思考的能力和分析解決問題的能力等綜合能力的教育理念。STEAM教育理念的核心特征為情境性、跨學科、做中學、合作性、創(chuàng)新性等。

3）建構(gòu)主義教學理論。作為一種重視學生主體性的學習理論，建構(gòu)主義教學理論的基本思想是學生的學習與發(fā)展過程是內(nèi)因與外因共同作用的結(jié)果。內(nèi)因，即學生的已有認知結(jié)構(gòu)，學生對知識感知與建構(gòu)的過程會因為不同的認知結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生差異性。外因，即環(huán)境、教育等間接或直接影響學生學習過程的因素。內(nèi)因和外因的交互則是一個復雜的過程。在學習過程中，學生的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境交互，學生對知識進行意義建構(gòu)，而學生與同學、教師、家長等人進行的社會性交互，則為多人的不同的認知結(jié)構(gòu)進行對話與溝通的過程。學習，不是學生對知識簡單地吸收理解，而是學生的認知結(jié)構(gòu)在一定的情境中與外界交互、建構(gòu)的過程。因此，學生的學習具有主動建構(gòu)性、社會互動性與情境性。

建構(gòu)主義重視學生主動與外界交互的過程，因此在教學模式上提倡在教師指導下充分體現(xiàn)學生主體性的學習模式。創(chuàng)客教育以學生的個性與創(chuàng)新能力發(fā)展為中心，在教學過程中充分體現(xiàn)出建構(gòu)主義教學理論，應(yīng)用情境激發(fā)學生學習興趣，在活動中引導學生與各種科學技術(shù)進行互動，在學習過程中鼓勵學生與他人積極互動，對知識進行意義建構(gòu)[13]。

設(shè)計原則

1）激發(fā)每一位學生的學習動機，體現(xiàn)學生的主體性。創(chuàng)客文化是一種自由、開放、民主、草根傳播的社會文化[14]。創(chuàng)客空間的搭建，采用豐富的創(chuàng)意制作工具的陳列與利于交流合作的圓桌工作臺相結(jié)合，充分體現(xiàn)出創(chuàng)客教育對每一位學生的接納與包容。學生在自由、開放、共享的創(chuàng)客空間中進行交流合作，將自己的個性與創(chuàng)意展現(xiàn)出來，一方面有利于培養(yǎng)學生的表達交流能力、合作能力與自主探究能力，另一方面有利于激發(fā)學生的學習興趣。

看似簡單的創(chuàng)客活動，其實蘊含了多學科融合的知識，這體現(xiàn)在一個復雜的創(chuàng)意制作項目較長的活動周期的整個過程中。在長線、復雜的創(chuàng)客活動中，學生依然保持較高的學習動機，基本原因是創(chuàng)客教育以杜威的做中學教育思想、建構(gòu)主義教育思想等為指導思想，重視學生在學習活動中的主體性，親自動手創(chuàng)作出作品。通過造物活動，學生表現(xiàn)自己的創(chuàng)意，完成一個作品，這有利于提升自我效能感，激發(fā)學習動機。

2）改變學生的人才觀，引導學生正確認識自己。創(chuàng)客教育是一種能力導向式的教育，關(guān)注問題探究、動手設(shè)計[15]。創(chuàng)客教育以造物活動為中心，以各學科知識為基礎(chǔ)，以學生對造物活動的內(nèi)在興趣為驅(qū)動，是一種重視培養(yǎng)學生自我效能感、引導學生發(fā)現(xiàn)多元智能的教育。

傳統(tǒng)的學生評價只有較單一的模式或標準，把評價主要局限于語言智能和數(shù)理邏輯智能方面[16]，容易使語言或數(shù)理邏輯智能表現(xiàn)不好的學生失去學習的興趣和自信。而創(chuàng)客教育以學生自主合作的造物活動為學習過程的主體，在這一過程中，學生各展所長，在自己擅長的領(lǐng)域為團體作出貢獻。無論是“好學生”，還是“學困生”，只要參與創(chuàng)客教育，都可以發(fā)現(xiàn)自己在某些智能領(lǐng)域存在獨一無二的能力。因此，在創(chuàng)客教育中應(yīng)該引導學生積極參與活動，并且轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才觀，由以往關(guān)注“我的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“我的智能類型是什么”[9]，這是幫助學生正確認識自己、發(fā)掘自己的智能并且培養(yǎng)學習動機的關(guān)鍵。

3）改變學生的學習觀念與學習習慣。創(chuàng)客教育是一種重視學生自主性的教學模式。為發(fā)展學生的個性與創(chuàng)造性，創(chuàng)客教育給學生提供更多的動手操作、自主探索和個性化設(shè)計的技術(shù)環(huán)境和人文環(huán)境。在擁有先進技術(shù)的創(chuàng)客空間中，學生借助技術(shù)進行設(shè)計、制作、分享、交流等學習活動，將自己的創(chuàng)意物化出來，并且得到教師和同學的指導與幫助，而不是通過知識的記憶、訓練與紙筆測驗來學習。通過在技術(shù)支持的環(huán)境中進行基于項目的學習、基于問題的學習，學生養(yǎng)成獨立自主的學習習慣，樂于學習、學會學習，由被動的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R建構(gòu)者、智能發(fā)展者。

4）培養(yǎng)學生的社會責任感，發(fā)展存在智能。加德納認為，存在智能是學生在社會中為自己定位的能力，與人類的生活環(huán)境和存在有關(guān)。存在智能是影響學生人生觀、世界觀、價值觀的重要智能，代表著學生對自己的內(nèi)心世界與價值的探索。在創(chuàng)客空間，學生可以自主地接觸各種與生活領(lǐng)域相關(guān)的前沿技術(shù)。在創(chuàng)客空間，人文科學、自然科學、藝術(shù)、技術(shù)等學科內(nèi)容都是學生可以探索的方向，學生在選擇與探究過程中發(fā)展自己的特長，探尋某一方面的終極價值，追求精神世界的充實，全身心地沉浸于某一方面的探究之中，有利于全面發(fā)展能力，體會自己的價值，形成完整的人格。在與其他學生交流、合作的過程中，學生又培養(yǎng)了對自己生活的校園與社會環(huán)境的感知，感受到與他人和諧相處的意義，有利于身心健康成長，培養(yǎng)多元智能。

5）以道德教育引導多元智能的培養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。加德納認為，道德代表了一種文化價值觀念，是合乎社會需求的道德觀念、政治意識、處世準則和行為規(guī)范等。在不同的文化體系中，道德品質(zhì)有著不同的含義和表現(xiàn)形式，因此很難確定統(tǒng)一的道德測量標準或“智能”。而且加德納認為在某一價值體系中，道德行為與習慣的養(yǎng)成比道德判斷能力更重要。由此可見，道德的價值在于一個人能否應(yīng)用自己的智能合乎準則地對他人、社會作出貢獻。我國培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”這一教育目的，也體現(xiàn)了對學生道德品質(zhì)發(fā)展的重視。創(chuàng)客教育中擁有的顯性（語文、政治學科內(nèi)容與創(chuàng)客教育的融合）及隱性道德教育（在探究活動中的交往活動），可以通過長期的教學活動引導學生逐漸形成良好的道德行為習慣，進而為學生多元智能的發(fā)展與應(yīng)用起到良好的導向作用，使智能的發(fā)展不偏離我國的教育目的。

在創(chuàng)客教育中培養(yǎng)學生的多元智能的教學設(shè)計框架創(chuàng)客教育核心理念在于通過動手實踐培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，最終讓每一個人的創(chuàng)意“照進”現(xiàn)實[1]。因此，在創(chuàng)客教育中培養(yǎng)學生的多元智能的教學設(shè)計框架中，以組織、引導學生完成造物活動為教學活動的主線。在教學設(shè)計框架中，既包括能激發(fā)學生學習主動性的情境，又注重引導學生在造物活動中自主學習新知。在學生動手制作過程中，教師同樣要對造物活動的各個環(huán)節(jié)進行引導，以確保學生既學習新的基礎(chǔ)知識與基本技能，又將自己的創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，通過造物活動進一步提升自我效能感。教學設(shè)計框架如圖1所示。

圖1 在創(chuàng)客教育中培養(yǎng)學生的多元智能的教學設(shè)計框架

該教學設(shè)計框架包括下列內(nèi)容與步驟。

1）選擇教學主題。在該階段首先針對學生的學段、學習水平進行教學分析。由于創(chuàng)客教育的重心是鼓勵學生在學習知識的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)造與制作，因此，合理地設(shè)置創(chuàng)客教育的教學目標、選擇教學內(nèi)容是創(chuàng)客教育教學活動成功實施的基礎(chǔ)?；趧?chuàng)客教育的特征，對創(chuàng)客教育教學主題、教學內(nèi)容的選擇，應(yīng)該基于跨學科、做中學的STEAM教育理念視角選取。

2）擬定教學情境。在確定了教學主題后，教師應(yīng)該基于學生的認知發(fā)展階段，有針對性地構(gòu)建教學情境，以成功引入創(chuàng)客教育教學主題，開展教學活動。

3）設(shè)計教學資源。何克抗教授曾指出，對教學資源的管理和設(shè)計，是認知主義、建構(gòu)主義學習理論指導下教學設(shè)計的一個重要的環(huán)節(jié)[17]。創(chuàng)客教育的教學資源是多種多樣的，包括引導學生進入教學情境的教學情境資源，輔助學生自學各學科基礎(chǔ)知識、基本技能的微課，也包括造物活動所需的各種創(chuàng)客設(shè)備和耗材。合理地設(shè)計創(chuàng)客教育課堂所需的各類教學資源，是成功開展創(chuàng)客教育教學活動的關(guān)鍵。

4）提供教學支架，開展創(chuàng)客活動。創(chuàng)客教育教學活動的主體是創(chuàng)客活動。創(chuàng)客運動的興起，使得創(chuàng)新不再由少數(shù)精英企業(yè)或個體所壟斷，草根大眾第一次可以主導創(chuàng)新活動的整個過程[18]。因此，在創(chuàng)客教育教學活動中應(yīng)秉持創(chuàng)客精神，通過異質(zhì)分組，為學生找到合理地發(fā)揮自己獨一無二特長的合作學習小組，為每一位學生提供發(fā)揮創(chuàng)造力的機會。

5）引導展示交流活動。創(chuàng)客的本質(zhì)與特征，除以創(chuàng)新滿足現(xiàn)實生活的需求外，還有分享，注重以開放、參與的精神，樂于與他人合作、交流，共同將創(chuàng)意變成現(xiàn)實[1]。因此，在創(chuàng)客教育教學活動中引導學生正確開展展示與交流活動，應(yīng)該遵循創(chuàng)客分享的品質(zhì)。通過展示交流，教師應(yīng)該引導學生幫助同學發(fā)現(xiàn)創(chuàng)客作品的優(yōu)點和不足，并且進一步對作品進行試驗和完善。

6）引導作品迭代成型。由于創(chuàng)客活動與現(xiàn)實生活中的需求息息相關(guān)，因此，創(chuàng)客的造物活動通常不是一蹴而就的，需要進行“造物—測試—反饋—修改作品”的多次迭代，才可以使自己的創(chuàng)意成為對他人有用的創(chuàng)意作品。因此，在創(chuàng)客教育教學活動中，教師引導學生體驗造物活動的迭代過程，在反復嘗試與迭代的造物活動中，要通過激發(fā)學生的好奇心，鼓勵學生嘗試，并且不害怕失敗[19]，為學生營造一種獨特的創(chuàng)客文化氛圍，讓學生體會到創(chuàng)客活動的樂趣。

7）組織知識的鞏固與復習。信息技術(shù)的飛速發(fā)展導致知識更替周期縮短，因此，學生學習的知識應(yīng)該具有創(chuàng)新性、情境性，將自然科學與人文精神和文化素養(yǎng)相融合[14]。創(chuàng)客教育的主體是造物活動，然而造物活動的基礎(chǔ)是各學科的基礎(chǔ)知識與基本技能。通過創(chuàng)客教育，學生使用跨學科知識進行造物活動，并且將知識與具體的生活情境相聯(lián)系，這是21世紀學生步入社會的必備技能。在知識的鞏固與復習階段，教師通過提問、引導學生填寫評價表、布置綜合性作業(yè)等方式，引導學生復習本活動中使用的科學文化知識，并且回憶如何跨學科思考，將知識運用于解決實際問題中。通過回顧與總結(jié)，學生將跨學科思考、靈活運用知識的方法內(nèi)化，學會從創(chuàng)客的角度思考，合理地表達創(chuàng)意，分析解決生活中的問題。