從山區(qū)到山村，教育扶貧精準化的問題與出路
——以J縣T鎮(zhèn)M村為例

□賈高邦

[內(nèi)容提要]教育扶貧是我國大扶貧戰(zhàn)略中的重要一環(huán)，是增強貧困地區(qū)發(fā)展的內(nèi)生動力，阻斷貧困代際傳遞的治本之策。筆者從一年山區(qū)支教的親身經(jīng)歷出發(fā)，記錄和剖析了J縣T鎮(zhèn)M村在教育扶貧領(lǐng)域中存在的問題。其中，供給端多元主體的功能障礙、需求端扶貧對象的特殊性、供給與需求內(nèi)容對接的不匹配以及教育扶貧手段的單一是阻礙M村教育扶貧精準化的四個層面的難題。為了解決這些難題，實現(xiàn)教育扶貧“從山區(qū)到山村”的精準化轉(zhuǎn)型，首先必須打破山區(qū)內(nèi)部二元結(jié)構(gòu)的壁壘，之后從四個層面對問題進行逐一破解，即：理清多元主體在教育扶貧中的功能定位、瞄準扶貧對象的特殊性、建立健全供求評估與反饋機制、創(chuàng)新教育扶貧手段。

2018年8月至2019年7月，筆者以一名西部志愿者的身份在云南省J縣T鎮(zhèn)M村小學開展了為期一年的支教工作。通過家訪、問卷，對M村教育扶貧過程中出現(xiàn)的問題進行了匯總和整理，并有針對性地提出了一些建議。以期這些建議能夠為今后教育扶貧的精準化提供一些參考，也能為后續(xù)的志愿者和扶貧工作者們提供一些幫助。(本文所稱教育扶貧指廣義上之教育扶貧，而非狹義之教育扶貧，包括“以教育扶貧”與“扶教育之貧”兩部分，教育在扶貧的過程中具有目標與手段的雙重屬性[1])

關(guān)于教育扶貧的基本路徑，有學者在相關(guān)研究中提出了教育扶貧的四個維度，該觀點初步回答了教育扶貧的路徑選擇[2]。教育扶貧的基本路徑，應當由供給端、需求端、內(nèi)容、手段四個要素組成，這四個要素之間構(gòu)成一個立體、嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)。其中供給端通過教育扶貧的內(nèi)容與需求端相連接。在這個過程中，供給端通過教育扶貧的內(nèi)容滿足需求端的需求，同時也通過內(nèi)容來及時反饋供給端與需求端的對接是否精準，而教育扶貧的手段則貫穿于整個路徑的全過程。

一、M村所見教育扶貧問題

從教育扶貧的基本路徑看，M村教育扶貧領(lǐng)域所見問題包括：供給端層面多元主體的功能障礙、需求端層面扶貧對象的特殊性、供給與需求之間的不匹配以及教育扶貧手段單一。

(一)供給端層面，多元主體的功能障礙

教育扶貧是一個系統(tǒng)性工程，供給端是這個系統(tǒng)的邏輯起點。就我國的現(xiàn)狀而言，教育扶貧的供給端包括政府、民營資本、志愿者等。若結(jié)合M村封閉、偏遠的地理環(huán)境以及少數(shù)民族聚集區(qū)的特殊情況，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿在教育扶貧中發(fā)揮的作用也不容忽視。在M村教育扶貧過程中，供給端存在著諸多問題。

1.當?shù)卣恼咂?。政府在我國教育扶貧中發(fā)揮了主導作用，但當?shù)卣诮逃鲐氝^程中仍然有一定的政策偏差?？傮w而言，在J縣內(nèi)部，教育資源分配不均衡，J縣縣城與周邊鄉(xiāng)鎮(zhèn)山村存在著二元結(jié)構(gòu)。具體而言，這些不均衡的分配體現(xiàn)在招生資源的分配、教師待遇、撤并學校、相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面。

(1)招生資源分配不均衡：以小升初為例，J縣縣中每年將T鎮(zhèn)的招生名額控制在4人以內(nèi)，而J縣下轄13個鎮(zhèn)(鄉(xiāng))總計也不過五六十名學生可以通過考試進入縣中讀書[3]。但僅2019年小升初考試，T鎮(zhèn)總分在180分以上的考生就有91人(占考試總?cè)藬?shù)的41.7%)之多。這意味著，即使成績達到了雙90，大部分學生也只能進入鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學，而不能進入更好的縣中讀書。

(2)忽視特崗教師待遇：目前，我國的山村教師主要由兩部分組成，即在編教師與特崗教師。M村共有12名教師，除支教的6名老師外，還有特崗教師4名，在編教師2名。特崗教師是目前山村教育扶貧的主力，但是J縣政府對于特崗教師的待遇沒有給予足夠重視，特崗教師的月工資普遍低于在編教師。M村村小的4名特崗教師都來自于云南省其他地市，除了面對物質(zhì)條件匱乏、基礎(chǔ)設(shè)施不健全等共性制約因素[4]外，他們還要面臨語言文化差異、較低的薪資待遇、無編制帶來的挫敗感等制約因素，因此都有比較強的離職傾向。

(3)盲目撤并學校：目前，T鎮(zhèn)共有14個行政村，除中心小學外，還有5個村小。平均每個小學約覆蓋3個村莊。但當?shù)卮迩f不同于平原地區(qū)，面積大、道路崎嶇，交通不便。僅M一村，就覆蓋了12.66平方公里范圍內(nèi)的22個村民小組，自學校至村口最遠處需步行3.5小時。過去，T鎮(zhèn)14個行政村每個村都有村小。目前，為了降低辦學成本，減少復式班，撤并學校成了普遍做法。M村村小有不少鄰村的學生，他們每周都要步行數(shù)小時才能從鄰村趕來，這存在極大的安全隱患。

(4)相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)薄弱：J縣政府對于教學設(shè)施給予了大量投入，除了翻修教室，還購進了計算機、投影儀等設(shè)備。僅教學設(shè)施來說，M村硬件水平已經(jīng)不低。但是仔細觀察學校周邊不難發(fā)現(xiàn)，與之配套的基礎(chǔ)設(shè)施卻無法跟上。整個M村沒有符合資質(zhì)的診所；沒有具備經(jīng)營許可的商店；也沒有一處垃圾處理場所，學校只能將垃圾就地焚燒掩埋；甚至學校周圍就是山坡，學校也沒有圍墻。

2.民營資本的缺失。民營資本在教育扶貧過程中(尤其在幼兒教育環(huán)節(jié))能夠起到很好的補充作用。早在2003年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》中就明確提出，我國的幼兒教育應當“以公辦幼兒園為骨干和示范，以社會力量興辦幼兒園為主體”。目前，貧困地區(qū)學前教育匱乏是普遍現(xiàn)象[5]。M村村小234名一年級以上學生中，僅2名學生接受過學前教育。截至2019年8月，該村6周歲以下的兒童共有250人，然而全村沒有一座幼兒園?？空牧α繛槊總€山村興辦公立幼兒園、配備幼教老師，無疑是不切實際的，民營資本的參與是解決當?shù)赜捉屉y題唯一可行的方案。

3.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿的影響錯位。不同于平原地區(qū)，山區(qū)(尤其是少數(shù)民族聚集區(qū))長期處于封閉狀態(tài)，信息來源閉塞，宗族網(wǎng)絡(luò)、熟人社會機制在行為決策中占據(jù)重要地位，鄰里效應十分顯著[6]。M村在籍人口2753人，大部分人口集中在幾個大姓中。這些大姓中的“德高望重”者在村里有較強的經(jīng)濟實力、較高的社會地位和相當?shù)脑捳Z權(quán)，他們本可以更好地承擔起教育扶貧的責任，但現(xiàn)實卻不盡人意。J縣政府以M村村小為依托，對當?shù)剞r(nóng)村開展語言扶貧(推廣普通話)、“小手拉大手”(以學生帶動家長，改善生活習慣)等專項活動，但當?shù)氐淖谧寰W(wǎng)絡(luò)和鄉(xiāng)里耆宿對此并不上心。

4.志愿者的參與感低。志愿者是教育扶貧供給端的重要一環(huán)，但在M村教育扶貧過程中，志愿者的參與感較低。筆者一行6人作為志愿者僅負責了教學工作，而無法像當?shù)卦趰徑處熀吞貚徑處熞粯油瓿蓪W校安排的其他任務(wù)。除送教到家、語言扶貧、“小手拉大手”等上級委托給M村小學的工作無法參與以外，甚至最為簡單的家訪、整理人居環(huán)境、統(tǒng)計數(shù)據(jù)等等，學校和村委會也很少愿意交由志愿者參與。

5.各主體之間職能混亂。除了各自存在的問題以外，各主體之間還存在著職能的交叉混亂。教育扶貧的供給端應當由“以政府為核心，包含民營資本、宗族網(wǎng)絡(luò)、志愿者等在內(nèi)的多元主體”構(gòu)成，其內(nèi)部職能應有較為清晰的劃分。某些特定領(lǐng)域，只能由政府主導。而另一些領(lǐng)域，則應大膽地交由社會力量來做[7]，政府僅作為統(tǒng)籌協(xié)調(diào)者，起到反饋、監(jiān)督作用即可(比如幼兒教育領(lǐng)域)。但目前M村教育扶貧的供給端內(nèi)部職能劃分不清晰，沒有理順各主體之間的關(guān)系。

以“經(jīng)費劃撥”為例，當?shù)卣圆涣私鈱W生家庭情況為由(雖然實際情況如此，但這不應是政府將權(quán)力下放的理由，其正確做法應當是設(shè)法調(diào)查)，將原本應由它掌握的教育扶貧經(jīng)費的劃撥權(quán)下放給了M村村委會和村小學。當?shù)氐沫h(huán)境封閉，在政府的觸手難以延伸的情況下，關(guān)鍵信息很容易“失真”。

(二)需求端層面，M村教育扶貧對象的特殊性

教育扶貧本是我國精準扶貧戰(zhàn)略的一部分[8]，脫離了“精準”二字，教育扶貧就會成為無本之木。所謂精準，旨在糾正過去的“大水漫灌”。可以說，教育扶貧的“精準化”所針對的正是扶貧對象的特殊性。M村雖然只是一個普通的山村，但這里所見扶貧對象的特殊性卻十分顯著，這種特殊性體現(xiàn)在學生個體差異的普遍化以及學生背后家庭特質(zhì)的復雜化。

1.學生個體差異的普遍化。M村全部總共只有6個班，卻有10名殘疾兒童，平均每班1.7人。一方面，針對這些殘疾兒童的管理(殘疾兒童逃課、走失的現(xiàn)象屢屢發(fā)生)令學校和家長頗為頭疼。另一方面，與其他正常的學生相比，他們會有比較強的自卑感，而且歧視、隱藏的校園暴力(針對智力有缺陷的兒童)也頻繁發(fā)生。M村獨居兒童比例也很高，有12名之多。他們或者父母常年在外務(wù)工，或者父母雙亡，或者父母逃跑、失蹤。這些兒童從小便獨立生活，有的意志極為堅強，但有些又極為敏感脆弱。

他們的個體差異體現(xiàn)在成績上，則是明顯的兩極分化。以2019年小升初考試為例，M村小學最高分198分，居全鎮(zhèn)第二名，最低分29分，居全鎮(zhèn)倒數(shù)第一名，極差為169分。而以STDEV計算42名學生的成績，顯示標準差為38.75分。與之相比，中心小學57名學生成績的極差為103分，標準差為27分。比較兩組數(shù)據(jù)的離散程度，不難發(fā)現(xiàn)，M村小學學生的兩極分化非常嚴重。

2.家庭特質(zhì)的復雜化。教育扶貧既包括“以教育扶貧”，也包括“扶教育之貧”，其內(nèi)涵的廣義性，決定了教育扶貧的對象不僅是學生，也應該拓展至學生背后的家庭。學生的教育本就是家庭、學校、社會三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，家庭在教育中起基礎(chǔ)性作用[9]。一則，學生最初所受的教育源自家庭。二則，在課余生活中，學生與家庭成員相處的時間最長，家庭成員的潛移默化、耳濡目染對學生的影響是全方位的。因此，學生的個體差異與其背后的家庭特質(zhì)也往往交織在一起，忽視學生的家庭特質(zhì)，就無法深入地了解學生的個體差異。

“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”。當今教育扶貧的一個誤區(qū)就是籠統(tǒng)地給學生貼上“特殊家庭”的標簽，但是對其家庭“特殊在哪里？”、“為什么會特殊？”卻不能給出解答。在M村大多數(shù)家庭都有這樣或那樣的問題，他們有的是留守兒童家庭(M村小學留守兒童47名，占學生總數(shù)的17.4%)，有的是單親(孤兒)家庭(單親子女或孤兒12人，占比4.5%)，還有的家庭長期酗酒、家暴(筆者任教的班級里，甚至有父親家暴致母親自殺的案例)。而且這些家庭特質(zhì)很多交織在一起(比如，留守兒童與單親家庭存在交叉，家暴與單親家庭也存在交叉)，呈現(xiàn)出復雜化的趨勢。

(三)供給端與需求端的對接不匹配

教育扶貧還面臨著一個重要問題就是供給端與需求端的對接不匹配(即教育扶貧的內(nèi)容問題)。近年來，M村學生的物質(zhì)條件已經(jīng)有了很大改善，但與此同時，學生對于教育扶貧的需求卻在發(fā)生變化。大量的人、財、物投了進來，但這些投入?yún)s無法滿足學生日趨變化的需求，供給的內(nèi)容與學生的需求之間出現(xiàn)鴻溝。

1.無法滿足學生視野層面的需求。教育扶貧不是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，不應把一些城市中已經(jīng)淘汰的“落后產(chǎn)能”輸送到山村。將來學生走出大山，會發(fā)現(xiàn)自己所知、所學仍舊與社會格格不入，這樣的“開拓視野”會徒增他們的自卑感。M村小學收到了很多捐款、捐物，但不少物資是已經(jīng)過時的產(chǎn)品，像一些舊版的連環(huán)畫、百科全書、電子設(shè)備等等。這些物資雖然在山村較為稀少，但顯然已經(jīng)落后于時代的發(fā)展，這對于提升學生的視野是沒有幫助的。

2.無法滿足學生心智層面的需求。當前的教育扶貧，強調(diào)扶志、扶智、扶學，“三扶”并舉。但“扶智”側(cè)重點仍在于學生的知識與技能，卻很少關(guān)注到學生的心智層面[10]。與想象中的不同，山村學生在青少年時期有很多問題，在心智層面是有扶貧需求的。以M村為例，這里的學生廣泛存在著性格孤僻、早戀、校友暴力等問題，但關(guān)注者甚少。教育扶貧的師資重點仍然在語文、數(shù)學上，缺少專門的心理輔導老師，無法解決學生心智層面的困惑。

3.無法滿足學生理想信念層面的需求?！胺鲐殤斚确鲋尽盵11]。但問及學生的個人理想時，很多人的回答是“待在村子里一輩子”。扶貧款扎扎實實投了進來，M村學生的生活水平也確有提高。但在教育扶貧的過程中，只注重物質(zhì)條件的改善和知識、技能的傳授，卻忽視了理想信念的灌輸。其結(jié)果就是，日趨安逸的生活水平加上原有的封閉環(huán)境反而使學生更加不愿意走出大山。

4.無法根據(jù)學生的個體差異，做到因材施教。學生個體差異的普遍化和家庭特質(zhì)的復雜化決定了他們對于教育扶貧的需求是因人而異、多種多樣的。但目前教育扶貧的供給端難以做到因材施教。

雖然M村小學嚴格落實國家“控輟保學”政策，做到了“決不讓一個孩子失學”(2018年上半年，毛入學率已經(jīng)達到100%)。但在政策執(zhí)行中，不能區(qū)分合理差別、關(guān)注學生的個體差異。除此之外，更沒有全面評估“特殊兒童”的入學風險，過于機械地執(zhí)行命令，導致很多不應該入學或者至少不應該進入普通學校的學生也被強制入學。

(四)教育扶貧手段單一

教育扶貧的手段是實現(xiàn)供給端與需求端對接的方式，它既包括供給手段，也包括反饋手段。當前我國山村教育扶貧的供給手段單一且落后，而反饋手段則幾乎是空白的。

全日制教學是目前教育扶貧的主要手段，無論是引進志愿者支教、添加教學設(shè)備還是改善校舍環(huán)境，這些都只服務(wù)于全日制教學，并非手段的創(chuàng)新。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的當下，城市教育早已實現(xiàn)全日制教學與網(wǎng)絡(luò)教學并軌發(fā)展。即使在西部山區(qū)，互聯(lián)網(wǎng)遠程教育也并非遙不可及之事，2018年人民網(wǎng)甚至刊出了“248所貧困高中直播名校課程3年，88人考入清華北大”的人間奇跡[12]。但目前M村的教育扶貧遠沒有上例那些學校步伐邁得遠，他們?nèi)匀昏滂粲趩我坏墓┙o手段，沒有其他手段的創(chuàng)新，這樣的效果必然是大打折扣的。

二、M村所見教育扶貧問題的原因試析

(一)權(quán)力異化下，山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)

盡管在大方向上，我國的教育政策有一些針對西部、山區(qū)的優(yōu)惠，也制定了各種專項計劃，包括國家專項、地方專項、高校專項等(這些招生計劃規(guī)模不少于有關(guān)高校年度本科招生規(guī)模的2%[13])。但是，山區(qū)與山區(qū)不同，山區(qū)也存在縣城和山村之分。加之山區(qū)地方政府駐地更加偏遠，更加缺少制約和監(jiān)督，在精準識別貧困群體過程中甚至出現(xiàn)規(guī)模排斥、區(qū)域排斥、人為排斥等問題[14]。因此，在教育資源的分配方面，山區(qū)縣城與山村之間的差距甚至比平原地區(qū)城市和農(nóng)村的差距還要大。

(二)各教育扶貧主體的定位不準確

教育扶貧主體的功能性障礙，主要原因在于其自身定位的不明確。

1.民營資本的定位不準確。J縣實力雄厚的民營資本并不少，而且M村也有不少村民擁有自己的家庭企業(yè)，但卻沒有人愿意興辦幼兒教育以此填補幼教空白。面對幼兒教育資源不足的現(xiàn)狀，當?shù)厝匀灰怨k村小為依托，在村小里抽出一間教室作為幼兒班，將招收名額之外又超過5周歲的兒童統(tǒng)一劃入幼兒班，進行1年的學前教育(幼教老師也由小學老師擔任)。不難發(fā)現(xiàn)，M村對幼兒教育供給端的定位和我國大力倡導的“以社會力量興辦幼兒園為主體”的辦學思路是矛盾的。

2.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿的定位不準確。M村地處偏遠、環(huán)境封閉，政府參與鄉(xiāng)村治理較少，這里保持了較為原始的風貌。而且在處理基層矛盾方面，宗族網(wǎng)絡(luò)與鄉(xiāng)里耆宿的調(diào)解往往比政府的直接參與更能緩和矛盾。因此，當?shù)卣材S了這種做法。久而久之，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿也就成了當?shù)卣诨鶎拥拇匀恕?/p>

3.志愿者的定位也不準確。在參與教育扶貧之前，志愿者對于“應該承擔哪些教學任務(wù)，承擔多大比重的教學任務(wù)，除了教學以外是否還應承擔其他任務(wù)”這些問題，都是不明確的。在我國支教志愿者的構(gòu)成中，有不少志愿者是帶著朦朧、模糊的想法來的，并不知道自己該做什么，也有很多人是懷著功利思想來的，甚至是為了鍍金而支教[15]。這也導致了他們工作中的形式主義、沒有問題意識和缺乏實踐經(jīng)驗。

(三)扶貧對象背后有其特殊的自然、社會環(huán)境

學生個體差異的普遍化以及家庭特質(zhì)的復雜化，是當?shù)靥厥獾淖匀?、社會環(huán)境所決定的。

1.自然環(huán)境是扶貧對象特殊性的根源。J縣位于云南省邊境地區(qū)的哀牢山區(qū)，36.74萬的人口中分布著26個民族。[16]在這里，“十里不同音，百里不同俗”，此山和彼山不同，甚至同一山的南北坡也不同(M村的對面就是云南省的另一自治州)，特殊性反而是普遍的存在。這種相對封閉的自然環(huán)境，使得當?shù)氐淖谧逦幕?、民族?gòu)成、語言文字呈現(xiàn)出極大的豐富性，表現(xiàn)為每個聚落、每個村莊、乃至每個家庭、個體都有其獨特性。

2.社會環(huán)境放大了家庭及學生的特殊性。J縣經(jīng)濟發(fā)展落后，M村村民外出打工比例高達90.3%。父母高比例的外出務(wù)工是留守兒童產(chǎn)生的直接原因。除此之外，經(jīng)濟發(fā)展的落后與當?shù)刈匀画h(huán)境的封閉則催生了M村酗酒成風的現(xiàn)象。法制觀念的淡薄、宗族文化的干預則與早婚家庭、家暴家庭以及多子女家庭有著密不可分的聯(lián)系。

(四)供給端與需求端之間缺少有效的反饋評估機制

供給端與需求端之所以無法有效對接，在于二者之間缺少反饋評估機制。

為了追求政策的連貫性、凸顯扶貧措施的高效，多數(shù)情況下供給端一側(cè)不會主動調(diào)整供給內(nèi)容。而需求端作為受惠者和弱勢一方，也不會主動向供給端反映問題。長期以來，M村教育扶貧的供需之間陷入這樣一種窘境：需求端反響平平，供給端卻迷之自信。

無論政府和公益組織提供什么資助，M村的學生和家長都是照單全收。但私下問及他們有何種感想時，得到的卻是一臉茫然。社會上的物資一批一批的運到，志愿者們也是前赴后繼地趕赴支教前線。但是供需之間對接的匹配度如何，則完全沒有評價標準；如果需求端對于供給端所輸送的“內(nèi)容”不滿意，又能采取什么補救措施？

三、山村教育扶貧“精準化”的出路

M村作為教育扶貧中的個體具有特殊性，但它所折射出的該領(lǐng)域的問題卻不是個案。教育扶貧是精準扶貧的組成部分，所謂精準，應該緊盯個案、瞄準特殊性。從這個意義上講，從個案出發(fā)研究精準扶貧無疑是更接地氣的。面對教育扶貧領(lǐng)域中出現(xiàn)的問題，首先需要從山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)入手，之后再從供給端、需求端、內(nèi)容、手段四個層次來逐一破解，以期實現(xiàn)教育扶貧從粗放到精準、從“山區(qū)”到“山村”的轉(zhuǎn)變。

(一)打破山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)，合理分配教育扶貧資源

在厘清各主體的職能之前，首先要打破山區(qū)內(nèi)部二元結(jié)構(gòu)的壁壘。過去，我國的農(nóng)村與城市、東西部、沿海內(nèi)陸、山區(qū)平原之間普遍存在著二元結(jié)構(gòu)。但改革開放40年以來，義務(wù)教育的均衡發(fā)展已經(jīng)取得了顯著進步。從當初的非均衡發(fā)展到基本均衡發(fā)展，目前正在向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展轉(zhuǎn)型[17]。大區(qū)域之間的教育資源分配的不均衡，已經(jīng)逐漸得到了彌補。但與此同時，小區(qū)域內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)卻凸顯出來。

要實現(xiàn)教育扶貧從“山區(qū)”到“山村”的精準化轉(zhuǎn)型，必須先解決山區(qū)內(nèi)部教育資源的分配問題。貧困地區(qū)從發(fā)達地區(qū)得到的“照顧”，應當照顧到最貧困的那一批人，而不是去照顧山區(qū)中的富貴子弟。

(二)理清各扶貧主體之間的關(guān)系，充分挖掘各主體的職能

明確政府為教育扶貧各主體的核心，充分發(fā)揮民營資本、宗族鄉(xiāng)里、志愿者等多元主體的作用。各主體之間應當分工明確，協(xié)同配合。

1.明確政府在教育扶貧領(lǐng)域中的核心作用。政府是教育扶貧主體的核心，其責任最重。首先是政策引領(lǐng)的職能，政府的政策決定著整個教育扶貧工作的方向，對其他主體起著引領(lǐng)、導向作用。其次是財政支出的職能，即負擔只能由政府支出的那部分資金(比如義務(wù)教育的補貼經(jīng)費、教師的薪金、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的款項等)，可以看出，這些領(lǐng)域的投入絕不是民營資本可以負擔的。除此之外，政府還應統(tǒng)籌協(xié)調(diào)其他各主體的分工、制定各主體的行為規(guī)范、監(jiān)督各主體職能的落實(也包括政府內(nèi)部的監(jiān)督)、對教育扶貧的實效性進行評估等。

2.民營資本是政府職能的重要補充。民營資本畢竟是盈利性質(zhì)的。因此，義務(wù)教育階段還應當以發(fā)揮政府職能為主，民營資本不宜過多介入。但民營資本作為政府職能的重要補充，在幼兒教育、成人教育領(lǐng)域則完全應該放開手腳、大有可為。教育是一地社會經(jīng)濟的縮影，而民營資本在促進一地社會經(jīng)濟發(fā)展方面的作用是有目共睹的。它的做大做強能夠真正實現(xiàn)“以教育扶貧”和“扶教育之貧”的雙重目標。

3.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿承擔道德教化職能。教育扶貧是一項系統(tǒng)性工程，除了剛性的義務(wù)教育，還需柔性的道德教化與之配合。宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿雖不具有國家強制力，但卻有很強的道德約束力和價值感召力?；谄h山村與少數(shù)民族聚集區(qū)的雙重地理坐標，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿顯然比政府更適合處理各種復雜的矛盾，在道德教化方面更加得心應手。

志愿者承擔教學與評估反饋的雙重職能。志愿者在教育扶貧過程中應當承擔兩方面的職能。一則，志愿者作為支教老師，應當以一名普通教師的身份要求自己，做好崗前培訓、認真履職、完成教學目標。二則，志愿者應承擔起研究者的職能[18]，成為扶貧主體與扶貧對象之間反饋問題的“橋梁”。志愿者以其背后的高校為后盾，擁有普通教師不具備的科研能力和溝通渠道，很容易梳理問題并將其反饋上去。

(三)緊盯扶貧對象的特殊性

教育扶貧需求端的特殊性是客觀存在的。無論是學生個體差異的普遍化還是其家庭特質(zhì)的復雜化，再到當?shù)靥厥獾淖匀?、社會環(huán)境都無法由外力改變。作為研究，我們只能從供給端的立場出發(fā)，盡可能多地關(guān)注其特殊性。

1.關(guān)注學生的個體差異。面對學生的個體差異，不能搞“一刀切”。殘疾兒童、獨居兒童或者其他特殊的學生應該根據(jù)他們的實際情況選擇就近入學、送教到家或者特殊教育。山村的學生比城市里的學生更具特殊性和多樣性，更應該因材施教。

2.重視學生背后的家庭特質(zhì)。家庭的特殊性很大程度上決定了學生的個體差異。教育扶貧所面臨的學生大多家庭背景復雜。要及時摸清楚哪些是留守兒童家庭、哪些是單親家庭、哪些是酗酒家庭、哪些是家暴家庭，做好備案。只有對學生背后的家庭特質(zhì)心中有數(shù)，才能夠有針對性地關(guān)心、幫扶這些困難學生。

3.置身于特殊的文化環(huán)境下思考問題。需要教育扶貧的往往是那些“十里不同音，百里不同俗”的地區(qū)。在此種背景下，必須小心謹慎，避免觸及文化禁忌。盡管我們希望以教育扶貧促成文化認同，但不應急功近利，移風易俗的基礎(chǔ)是因地制宜，其過程應當循序漸進。

(四)建立健全反饋評估機制，實現(xiàn)供給端與需求端的精準對接

教育扶貧的供給存在盲目性，供給的內(nèi)容不是按照下面的需求來制定，而是按照上級的指標來制定，造成了供需之間的不匹配。要扭轉(zhuǎn)這種局面，必須建立健全“學生、家庭——志愿者、學?！钡娜壏答佋u估機制，通過“反饋—考核—再反饋—再考核”對扶貧的內(nèi)容進行不斷的調(diào)整，最終達到供給與需求的精準對接。

1.反饋的主體是學生及其家庭。教育扶貧的需求端是學生及其家庭，對于供給是否能滿足需求，學生和家長最有發(fā)言權(quán)。但是學生、家長在整個教育扶貧的鏈條中處于弱勢地位，主動向供給端反映問題的難度較大。因此，應當發(fā)揮供給端的主動性，及時主動地向他們進行意見征詢。

2.反饋的紐帶是學校和志愿者。學校和志愿者是供需之間的紐帶(他們本身也是供給端的一部分)。一方面，學校和志愿者奮戰(zhàn)在教育扶貧的第一線，了解學生和家長的動態(tài)是他們做好教育教學本職工作的前提。另一方面，相對于政府，學校、志愿者與需求端的接觸更為緊密；相較于宗族網(wǎng)絡(luò)與鄉(xiāng)里耆宿，他們的意見更具客觀性。因而，由學校和志愿者傳遞反饋意見是一舉兩得。

3.評估的主體是政府。針對反饋意見，政府應當及時進行評估，教育扶貧不是一代人的事業(yè)，需要不斷傳承，才能為后繼者積攢經(jīng)驗。這些反饋意見，政府應當匯總保留，為后繼者提供指導。在這方面，日本政府的做法有值得借鑒之處。上世紀50年代，為發(fā)展偏遠地區(qū)教育,日本文部省組織教師將山區(qū)教育的經(jīng)驗編寫成冊，專供偏僻地區(qū)學校教師參考。成經(jīng)過數(shù)十年的積累，日本偏遠地區(qū)與發(fā)達地區(qū)的教育差距逐漸縮小[19]。

(五)創(chuàng)新教育扶貧手段，發(fā)展遠程教育

目前，山村的教育扶貧的手段過于單一。除了全日制教育以外，僅針對極個別的學生實行“送教到家”政策。這種方式只能在小范圍內(nèi)實行，無法大規(guī)模推廣。就目前國際上的經(jīng)驗來看[20]，發(fā)展遠程教學，彌補全日制教學的不足，實現(xiàn)全日制教育與遠程教育的同步發(fā)展，是解決教育扶貧手段難的治本之策。

1.發(fā)展遠程教育，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。山村的客觀現(xiàn)狀如此，想像大城市一樣吸引優(yōu)質(zhì)人才到這里扎根，是不現(xiàn)實的。就師資力量來說，山村與城市的差距會一直存在。既然如此，為何不換一種思路？通過技術(shù)手段，讓高學歷、高素質(zhì)的教師遠程授課，實現(xiàn)教育資源共享。就M村小學的現(xiàn)狀而言，其硬件設(shè)施已經(jīng)不比城市差。但教育扶貧不能只得其表、不得其里，既然學校的計算機設(shè)備能夠跟得上，就應該最大限度地發(fā)揮其價值。

2.發(fā)展遠程教育，實現(xiàn)供給端與需求端的精準對接?！敖逃鲐毜氖侄呜灤┯谡麄€路徑的全過程”，遠程教育既是供給手段，也是反饋手段。除了在線授課，學生成績的分析、問卷調(diào)查、收集滿意度等等無一不可以通過互聯(lián)網(wǎng)來實現(xiàn)。遠程教育可以保證供給終端與需求終端的直接對接，減少中間環(huán)節(jié)，最大限度地減少信息流失。這既能保證需求端收到的供給是有效的，也能保證供給端收到的反饋是真實的。