論問題驅(qū)動下的小學(xué)數(shù)學(xué)“說理”教學(xué)實(shí)踐

福建省福州市福清市融僑小學(xué) 陳誌寶

“說理”是指講明道理、服從道理，在不占據(jù)道理時(shí)不能表現(xiàn)出蠻橫的狀態(tài)。將此種理念應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生自主開展對問題的討論與“講述”，既能夠判斷學(xué)生對知識點(diǎn)的理解深度，又可以鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師還需以“問題驅(qū)動”作為切入點(diǎn)，將所有討論過程均圍繞問題的提出、探究、解決而開展，最終達(dá)到整體提高教學(xué)水平的目的。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)“說理”課堂教學(xué)實(shí)踐目的

（一）基于問題驅(qū)動教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主觀能動性

問題驅(qū)動教學(xué)法與傳統(tǒng)的先學(xué)習(xí)理論知識、再解決問題的方式存在本質(zhì)性的差異。該方法真正將學(xué)生設(shè)定為教學(xué)主體，以相關(guān)知識領(lǐng)域內(nèi)常見的各種問題作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，圍繞問題進(jìn)行全面、系統(tǒng)的規(guī)劃，將“學(xué)以致用”理念貫穿始終。如此一來，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，在教師的引導(dǎo)下自主總結(jié)基礎(chǔ)知識點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)“正確解答問題”。在此過程中，教師的主要作用為：扮演問題“引導(dǎo)提出者”的角色，科學(xué)設(shè)計(jì)課堂實(shí)踐活動，正確評估學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用問題驅(qū)動教學(xué)法，能夠全面激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，大幅度提高學(xué)生在教學(xué)過程中的參與度，進(jìn)而在不知不覺間活躍學(xué)生的思維，使其“愛上”數(shù)學(xué)課。

（二）通過“說理”的方式，引導(dǎo)學(xué)生“說出”解題思路，在部分情況下可出現(xiàn)“豁然開朗”的情形

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師都會遇到一種現(xiàn)象：學(xué)生在課堂上的態(tài)度較為端正，課后作業(yè)的完成質(zhì)量也較高，但每逢大考時(shí)，學(xué)生的成績都不盡如人意。造成此種情況的原因主要集中在兩方面：其一，學(xué)生的一切良好行為都是“偽裝”，即日常教學(xué)中的“好學(xué)生”形象掩蓋了很多問題，核心在于學(xué)生并未真正有效地理解知識點(diǎn)，課后作業(yè)在很大程度上參考了教輔材料或是完全抄襲；其二，學(xué)生確實(shí)在課堂上認(rèn)真聽講且能夠聽明白（能夠理解），課后作業(yè)完成過程也完全依靠自己，并沒有投機(jī)取巧，但該類學(xué)生的一個(gè)特點(diǎn)在于學(xué)習(xí)不扎實(shí)，即很多教師常說的“學(xué)得快，忘得也快”。在未能形成深刻記憶的情況下，經(jīng)過一段時(shí)間后，學(xué)生對一些知識的掌握是“模糊”的，因此他們在考試中必然無法取得好成績。為了解決上述問題，教師可以在課堂實(shí)踐活動中采用“說理”的形式。對于第一類學(xué)生而言，如果無法將對知識的理解正確無誤地說出，則其日常學(xué)習(xí)中的偽裝會在短時(shí)間內(nèi)得到揭穿，有助于教師更加精確地掌握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平；對于第二類學(xué)生而言，在已經(jīng)理解知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過頻繁的“說理”，能夠在不知不覺中加深記憶，進(jìn)而避免在考試中“答不上來”。

總之，在問題驅(qū)動教學(xué)法的基礎(chǔ)上，搭配“說理”性教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的辯證邏輯思維能力和語言表達(dá)能力以及對知識的記憶能力，可謂“一箭三雕”。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)“說理”課堂教學(xué)實(shí)踐具體方式

（一）圍繞教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，并“說出”正確答案

按上文所述，問題驅(qū)動教學(xué)法以問題作為教學(xué)的“開場白”，故在加入“說理”環(huán)節(jié)后，教師可圍繞教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，經(jīng)過仔細(xì)思考后“說出”正確答案。比如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級教材“長度單位”章節(jié)的教學(xué)中，教師可進(jìn)行如下引導(dǎo)。

1.要求學(xué)生回憶日常生活中都聽到過哪些與長度有關(guān)的計(jì)量單位

學(xué)生的回答必然五花八門，盡管對有些單位的具體含義不甚明了，但不會影響學(xué)生脫口而出。如米、寸、拃（拇指與中指張開后的最大長度）等，一些讀過歷史故事的學(xué)生還會提出“一箭、一步”等長度單位。

2.教師進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)

（1）“同學(xué)們，剛剛大家提到的長度單位有很多，但在日常生活中使用這些單位時(shí)，你們遇到了哪些看起來很有趣味，但實(shí)際上對計(jì)量過程造成影響的事呢？”學(xué)生A：“老師，我每次用‘拃’測量桌子的長度時(shí)，不知道拇指和中指張開到什么程度才算是‘拃’?！睂W(xué)生B：“老師，我的手比較小，我爸爸的手大，我的‘一拃’和我爸爸的‘一拃’相比有差距，所以測量同一個(gè)物體的長度時(shí)，我和爸爸得出的結(jié)論總是不一樣的?！敝链穗A段，教師可進(jìn)一步拋出第二個(gè)指引性問題。

（2）“大家仔細(xì)想想，為什么會出現(xiàn)測量同一個(gè)物體時(shí)，以‘拃’作為單位會出現(xiàn)計(jì)量數(shù)不同的情況？”學(xué)生很容易便會得出結(jié)論——關(guān)于“拃”的界定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，如果一個(gè)人的手比較大，則他（她）的“一拃”便會大于手小的人的“一拃”。由于此種差異，所以測量結(jié)果便出現(xiàn)不同。

在上述課堂實(shí)踐中，引導(dǎo)性問題全部由教師提出，核心問題（如“一拃”的界定長度不統(tǒng)一）完全由學(xué)生經(jīng)過思考后提出。不僅如此，此種課堂設(shè)置大幅度提高了學(xué)生“說”的頻率，其中“理”的占比也隨之提升，可以使課堂的氛圍更加良好，使學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量有所提升。

（二）在習(xí)題講解過程中激發(fā)學(xué)生的反思性思維，“回顧”解題思路

反思性教學(xué)法是很多教師常用的方法。可對課堂教學(xué)、課后自主練習(xí)、考試過程中產(chǎn)生的思維層面偏差之處進(jìn)行全面回顧，對錯(cuò)誤思路出現(xiàn)前后進(jìn)行了哪些思考進(jìn)行回想，找出導(dǎo)致此類錯(cuò)誤的原因，進(jìn)而及時(shí)糾正，避免再犯相同的錯(cuò)誤。仍然以“長度單位”為例，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了“米、分米、厘米、毫米”等單位后，常見的題型為：給出一些生活中的常見物品，要求學(xué)生在給定具體值（數(shù)字）的情況下，添加長度單位。比如，“一根旗桿的高度是13（ ）？”按照成年人的視角，上述題目屬于“白給分”的題目，只有“米”是合適的單位。但小學(xué)生難免產(chǎn)生過多的想法，稍有偏差便會給出錯(cuò)誤答案。此外，由于小學(xué)生的思維發(fā)散幅度在部分情況下會顯得“毫無道理”，故也容易出現(xiàn)“莫名其妙的錯(cuò)誤”。事實(shí)上，除了極少部分學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生都會犯相同的“莫名其妙的錯(cuò)誤”。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生對解題時(shí)的思路進(jìn)行詳細(xì)闡述。比如，上述旗桿高度問題，學(xué)生的心路歷程是這樣的：（1）因?yàn)閷W(xué)習(xí)了“分米”，所以我在考試時(shí)想象了一下13分米的長度；（2）13分米是1米3，比我稍微高一點(diǎn)，不可能是旗桿的高度；（3）如果是130分米，那么與旗桿的高度就很匹配；（4）可是我突然想到了“130分米不應(yīng)該是正確答案嗎？”，于是將“130”和“13”在不經(jīng)意間進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，最后我填寫的答案是“分米”。上述錯(cuò)誤看似離譜卻具有代表性，當(dāng)學(xué)生講出錯(cuò)誤發(fā)生的原理后，不僅自己能夠加深記憶，其他學(xué)生也會引以為戒。

（三）開展“說理”課堂實(shí)踐活動，要求學(xué)生“完整講出正確解題過程”

基于問題驅(qū)動下的課堂“說理”活動的最后一個(gè)目的在于，判斷學(xué)生是否真正掌握了知識點(diǎn)和解題流程。比如，在小數(shù)乘法章節(jié)中，錯(cuò)誤的高發(fā)區(qū)不在于計(jì)算結(jié)果中的數(shù)字是否準(zhǔn)確，而是集中在小數(shù)點(diǎn)的位置。因此，教師在教學(xué)期間，應(yīng)該反復(fù)要求學(xué)生明確整數(shù)與小數(shù)進(jìn)行豎式相乘時(shí)，對小數(shù)點(diǎn)位置的放置方式，并要求學(xué)生在做每一道題時(shí)，都應(yīng)該根據(jù)具體的數(shù)字進(jìn)行講解，從而達(dá)到深刻記憶、避免犯錯(cuò)的目的。如果學(xué)生給出的最終答案是正確的，但并不能講出道理時(shí)，教師不可心急，不能盲目地將之歸結(jié)于“抄”，而是需要判斷學(xué)生是否“不會表達(dá)”。若是此種情況，教師應(yīng)與其他學(xué)科教師溝通，注意培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，從而提高學(xué)生“說數(shù)學(xué)”的能力。

數(shù)學(xué)是一門注重嚴(yán)謹(jǐn)性和邏輯思維能力的學(xué)科，學(xué)生只有扎實(shí)掌握每一個(gè)知識點(diǎn)，能夠真正做到“嚴(yán)絲合縫”地解決一個(gè)個(gè)實(shí)際問題，才能證明學(xué)有所成。因此，進(jìn)行反向推導(dǎo)便可發(fā)現(xiàn)提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題——如何才能有效判斷學(xué)生是否“學(xué)會”？如何才能有效判斷學(xué)生真正具備了解決問題的思維和辦法？再次反推，可得到：基于問題驅(qū)動教學(xué)法，結(jié)合“說理”形式的課堂實(shí)踐活動，雙管齊下，必能收獲良好的結(jié)果。