基于語文要素背景下小學高階思維能力培養(yǎng)策略探究

四川省成都市華興小學 陳權莉

四川省成都市龍江路小學新津分校 蘭俊譜

一、研究背景

（一）語文要素

統(tǒng)編版語文教材執(zhí)行主編陳先云老師在《統(tǒng)編小學語文教科書能力體系的構建》中明確提出教材的核心概念——“語文要素”。它是基于語文學科自身規(guī)律和結構的工具觀，即“要素主義課程觀”而提出的，強調知識的系統(tǒng)傳授，把知識劃分成不同的價值等級。他指出：語文要素包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣四個維度。

統(tǒng)編版教材每個單元都包含了人文主題和語文要素。人文主題是貫穿全套教材的隱性線索；同時，另一條顯性線索以落實“語文要素”為著力點，由淺入深，由易及難地分布并體現(xiàn)在各學段、各年級、各冊次、各單元、各文本中，兩條線均衡遞進，螺旋式發(fā)展。

綜上所述，小學段“語文要素”包含的是語文學科“學什么”和“怎么學”及“學得怎樣”的內容。四個基本元素與《義務教育語文課程標準》（2011 年版）中的“課程目標與內容”相對應，但更加明確化、精細化，更具有系統(tǒng)性、整體性、可操作性和可檢測性。

（二）高階思維

思維作為一個抽象寬泛概念，具有復雜性，是哲學、邏輯學、語言學、神經(jīng)科學、控制論和信息論、心理學多種學科研究的對象。關于高階思維的內涵眾說紛紜，國內外研究者賦予其不同的理解與定義。

布盧姆把認知領域的教育目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次，根據(jù)思維的復雜程度，形成從低級思維到高級思維的六級梯度。布盧姆教育目標分類中視角下知識、領會、運用被認為是“低階思維”，而分析、綜合、評價被認為是“高階思維”。高階思維主要反映高認知過程，因為只有觀察到與高階思維相關的表現(xiàn)，才能說明教育是有效的。

在數(shù)字信息時代，信息技術可以承擔大量記憶性和檢索工作，人類低階知識與能力的負荷減輕了，更多的時間需要學會運用、重組這些信息并作出決策。換句話說，對于未來的公民來說，僅有詳細的知識是不夠的，學習者還需要對復雜的概念有深入的理解，對于創(chuàng)造新概念、理論和知識的能力，這些都需要高階思維。

二、現(xiàn)狀分析

（一）教師對學生的高階思維發(fā)展不夠重視

教師對高階思維培養(yǎng)不重視，導致很多教師對學生采用的教學方式依然是傳統(tǒng)的教學方式，而探究式的現(xiàn)代課堂與講授式傳統(tǒng)課堂存在矛盾，在傳統(tǒng)課堂中，教師圍繞語文核心素養(yǎng)中“語言的建構與運用”，一般要求學生側重于識記和淺層的理解，解決“是什么”“怎么樣”等問題?，F(xiàn)代科技各方面的發(fā)展十分迅速，學生獲取知識渠道很多，大量信息拓寬了學生視野，學生更加關注“為什么”這樣具有探究意識的問題。但是，教師在課堂中反復講、反復練，而對于“為什么”這樣的問題關注度較低，甚至不涉及。這樣的教學方式，讓學生核心素養(yǎng)中“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”以及“文化的理解和傳承”等高階思維能力缺失。

（二）學生高階思維深度不夠

從PISA 測試關于學生語文綜合素質的結果分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對推理判斷、評價鑒賞、綜合應用等有思維深度的題目解答的正確率很低。由此看出，傳統(tǒng)式教學使學生思維處于被動模式，學生不愿意主動地參與到課堂的探究環(huán)節(jié)中，思維總在低層次上徘徊。學生很少在課上深入思考，缺乏對文本信息進行統(tǒng)整、對比、分析的能力。

（三）教師在學生學習過程中缺乏提升思維能力的指導

正是教師對高階思維能力的不重視，導致以對話為主要形式的教學活動占據(jù)了大部分課堂時間，且大多局限在識記理解及應用等學習階段，課堂中呈現(xiàn)出過多碎片化的問題，甚至有的教師認為引導學生分析、評價和創(chuàng)造會浪費課堂時間，影響預設教學任務的完成，所以往往停留在“一問一答”中完成教學任務。

三、實踐探究

（一）落實基本方法，提升綜合分析能力

統(tǒng)編版教材語文教科書的編排是以落實“語文要素”為著力點，把語文學習基本方法由淺入深、由易及難地分布并體現(xiàn)在各學段、各年級、各冊次、各單元、各文本中。在課堂教學中，教師關注語文要素，落實學習語文的基本方法，通過練習實踐，讓學生發(fā)展思維、掌握方法、提高綜合分析能力。

例如：在教授六年級習作例文《陽光的兩種用法》，教師引導學生通過對比場景，從而對比兩位母親（像陽光一樣溫暖，有智慧的母親），對比兩家的娃娃（知足常樂、幸福的娃娃），這一系列的對比閱讀，呈現(xiàn)出一幅市井生活中最溫暖的畫卷，那種平中見奇、有滋有味的畫面浮現(xiàn)在每一個學生的面前，讓學生明白這樣平中見奇的材料也會打動讀者。在理解文本的同時，學生通過思考、交流、碰撞，最終明確選材要圍繞中心，組織材料對于表情達意的作用，填寫思維導圖，簡潔又清晰，提升了學生綜合分析的能力。

又如“運用多種方法理解難懂的句子”是三年級下冊第六單元的語文要素。在《肥皂泡》這篇課文中，梳理多種理解句子的方法，學生先通過查字典、聯(lián)系上下文、猜測等方法理解詞語的意思，再把握句子的內涵。教師以學情為導索，問題的設計為需要，考慮學生已有的生活經(jīng)驗、認知水平和情感訴求，教師可以通過設置4 個層層遞進的導圖，向學生提供思考的路徑和方法，凸顯思維的訓練貫穿課堂。

（二）夯實學習習慣，提高學生評價能力

在閱讀教學中，夯實批判性閱讀的習慣，對于培養(yǎng)學生的評價能力，提升學生的高階思維能力有極大的作用。批判性質疑反思能力不同于一般性的提出問題、討論問題，而是要求師生提出并討論“有一定思考價值、思考深度與廣度，以及有一定思維含量”的問題，才能有效地提升學生的高階思維水平。

在教學中，我們一方面幫助學生在閱讀中凝練思維成果，在此基礎上自我激勵。另一方面教師要善于培養(yǎng)學生與教科書、編者“對話”的習慣，在批判閱讀中拓展思維空間。

比如教授《爺爺?shù)臍盅ァ芬晃?，教師關注文本、課后題、編者，發(fā)現(xiàn)課后題其實是編者引導我們：“既可以走進文本，理解作者的理解；也可以走出文本，做自己的理解?！边@樣才真正達成課標中提倡“多角度、有創(chuàng)意”的閱讀。有了這樣的認識，教師就能夠在閱讀中著重引導孩子多角度思考，站在讀者的角度，對“世間萬物終有盡時，一切都會消亡，唯獨爺爺?shù)臍盅s永世長存”做出判斷，這句話是否有什么問題？由此過渡到文化這個層面，培養(yǎng)學生的批判反思能力，加強學生的評價能力。

（三）用活學習內容，促進反思創(chuàng)新的能力

在傳統(tǒng)教學課堂，教師受教材的限制，很長一段時間都是在“教教材”，教學中問題往往是孤立的、封閉的、預先準備的，在很大程度上忽略了與真實生活情境的聯(lián)系，這樣很難引發(fā)學生開展反思、批判、創(chuàng)新等思維活動。有學者提到：“教師要從單純的知識傳授者向引導學生積極探索的導演者轉化，教師應該用教材教，把教材教活?！?只有這樣，學生能夠針對文本提出問題、作出判斷，尋找解決問題的辦法。

有了這樣的認知，在教授群文閱讀“數(shù)字有魅力”一課，針對低段學生特點，教師把古詩、小品文、童話“群”到一組閱讀材料中，激發(fā)學生的閱讀興趣。欣賞《詠雪》這首詩，找出了詩中的數(shù)字，品讀發(fā)現(xiàn)通過數(shù)字從小到大的變化，展現(xiàn)了一幅皚皚的雪景圖。此時，教師可以創(chuàng)設問題：這些數(shù)字能調換順序嗎？引發(fā)了學生創(chuàng)造性思考，有學生認為可以把數(shù)字按從大到小的順序調換，展現(xiàn)了雪從紛紛揚揚飄落到雪停的場景，教師順勢布置隨堂練筆，促進了學生主動創(chuàng)作。

高階思維能力對學生時期的學習來說非常重要，它反映出了學生所需要具備的各個能力的具體表現(xiàn)，能夠決定在未來的發(fā)展中學生的學習質量好壞。老師應梳理語文教材體系，根據(jù)學生的特性落實語文要素的教學，有效提高學生的高階思維能力和學習品質，對他們未來的發(fā)展也能夠起到積極的作用。