基于深度思維培養(yǎng)的 縱深追問契機(jī)探尋

周海杰

追問是一種常見的教學(xué)方法，一種重要的教學(xué)手段，更是一種課堂教學(xué)藝術(shù)?？v深追問的重要意義，主要體現(xiàn)為學(xué)生深度思維的培養(yǎng)及思維品質(zhì)的提升。追問不能隨心所欲地亂問，教師在追問的時(shí)候要抓住契機(jī)，以增強(qiáng)追問的效果?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，教師要先讓學(xué)生積極思考，在他努力了還是弄不明白或心里明白卻不能完善表達(dá)出來的時(shí)候再去啟發(fā)他。所以說追問是要講究一定的時(shí)機(jī)的。追問過早，學(xué)生的思考還不充分，不能很好地領(lǐng)悟，這會(huì)讓學(xué)生很有壓力，從而失去思考的興趣;而追問過遲，學(xué)生興趣點(diǎn)已過，求知欲銳減，也難以調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、積極地參與。只有時(shí)機(jī)契合，才能有效激活學(xué)生的思維。我認(rèn)為以下幾種情況是教師追問的好時(shí)機(jī)。

一、于“節(jié)外生枝”處追問

葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程觀》一文中提到，學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的問題與爭論，乃至錯(cuò)誤的回答等等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。這些生成性資源有些是在我們預(yù)設(shè)之中的，但也會(huì)有許多“節(jié)外生枝”的情況。這時(shí)，避而不談或直接否定都是不可取的，如抓住契機(jī)，有效追問，則會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。

我在教學(xué)《為中華之崛起而讀書》時(shí)，其中一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生自讀課文，想想文中描繪的哪些畫面讓周恩來真正體會(huì)到了中華不振。我設(shè)計(jì)這個(gè)問題的目的是讓學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，以周恩來的視角去看，去聽，去想，去感受，我覺得這樣的體驗(yàn)可以讓學(xué)生更好地理解周恩來的想法?？傻谝粋€(gè)學(xué)生的反饋竟然是這樣的：“我的想法是那個(gè)婦女非?？蓱z，因?yàn)檫@里寫道：‘她原本指望巡警局給她撐腰，懲處這個(gè)外國人，誰知中國巡警不但不懲處肇事的外國人，反而訓(xùn)斥她?！焙茱@然，她沒能很好地領(lǐng)會(huì)問題的主旨：我讓她談周恩來的感受，她談的卻是自己的想法;我讓她體會(huì)中華不振，她卻只關(guān)注婦女的可憐，回答的視角完全不對(duì)。如果這時(shí)我直接否定她的想法，勢必會(huì)打擊她的自信心，此時(shí)一個(gè)恰到好處的追問則可以避免學(xué)生的尷尬，把她思維的關(guān)注點(diǎn)引到問題的主旨上來。當(dāng)時(shí)我的追問是這樣的：“你看你和周恩來看到的是同一幅畫面，但感受卻大不相同。請(qǐng)你再讀這段文字，體會(huì)一下有什么不同，并說說原因?！边@時(shí)學(xué)生再去讀課文，發(fā)現(xiàn)周恩來體會(huì)到的是中華不振。我繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生探求感受不同的原因。隨著交流的深入及學(xué)生的不斷補(bǔ)充總結(jié)，最后大家明白了：剛剛那名同學(xué)的關(guān)注點(diǎn)只在那個(gè)可憐的婦女身上，而周恩來關(guān)注了在場的所有人：可憐卻哭訴無門的婦女，耀武揚(yáng)威助紂為虐的中國警察，揚(yáng)揚(yáng)得意的可惡的洋人，敢怒卻不敢言的圍觀群眾。所以同學(xué)感受到的是婦女本身的可憐，而周恩來想到的卻是這些人如此表現(xiàn)背后的原因：中華不振！感受不同，是源于兩人的思想境界的不同。這樣在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出恰切的追問，為學(xué)生理解周恩來的遠(yuǎn)大抱負(fù)起到了很好的鋪墊作用。

二、于“淺表理解”處追問

由于學(xué)生自身的認(rèn)知水平、學(xué)識(shí)積累、生活體驗(yàn)等方面的局限，有些理解難免浮于表象，粗淺不深入。如果課堂教學(xué)止于此，顯然與我們的課堂追求不相符，也不利于學(xué)生的發(fā)展。而此時(shí)教師如能及時(shí)有效地加以追問，便可以將學(xué)生的思維往深層推進(jìn)。

一位教師在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，將本課的教學(xué)重點(diǎn)定位為賞析文中的句子，這是沒有問題的。在這篇優(yōu)美的寫景散文中，語言表達(dá)的確有特色，值得好好賞析學(xué)習(xí)。于是教師讓學(xué)生自由讀文，用波浪線畫出自己感興趣的句子并說說理由。然后學(xué)生的反饋基本都是：我最喜歡的句子是……因?yàn)樗昧吮扔魇址?，所以我?duì)它感興趣。教師對(duì)他的回答予以肯定：表述完整并且說明了理由！問題的解決止于此。很顯然，學(xué)生的理解是很膚淺的，只停留在“比喻”這個(gè)概念的表面，真正的賞析并未發(fā)生。其實(shí)，比喻式的表達(dá)源于作者的聯(lián)想，源于作者對(duì)已有生活的認(rèn)知。作者通過比喻表達(dá)對(duì)事物獨(dú)特的聯(lián)想、體驗(yàn)、感受，利用我們熟知的事物來描述未知的事物，讓我們可以更形象地理解未知事物。所以賞析是具體的，僅僅說用了比喻手法，或者句子更加形象、生動(dòng)，都是淺表層的理解。在這個(gè)課堂環(huán)節(jié)，如果教師能在此時(shí)進(jìn)一步追問“你能把比喻這種表達(dá)方式帶給你的感受具體地說一說嗎？”然后在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上引導(dǎo)賞析，學(xué)生就會(huì)知道：當(dāng)我們想表述一種事物時(shí)，可以發(fā)揮想象，借助另一種和它有相似點(diǎn)的事物來描述，最好是大家比較熟悉的事物，當(dāng)別人讀到這樣的語言時(shí)，通常會(huì)在頭腦中產(chǎn)生畫面感，這樣會(huì)讓人有更深的感受或更容易理解。

三、于“認(rèn)知偏差”處追問

俗話說：“吃一塹，長一智?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，因其學(xué)識(shí)背景、思維方式、情感體驗(yàn)等不盡相同，對(duì)事物的認(rèn)知存在一定偏差在所難免，或是雖有正確的認(rèn)知，表達(dá)又不準(zhǔn)確。此時(shí)，如何將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的“塹”轉(zhuǎn)換成學(xué)生成長中應(yīng)有的“智”，是教學(xué)過程中要重點(diǎn)關(guān)注的問題。教師及時(shí)的干預(yù)、追問便是學(xué)生越過這道障礙的橋梁。

一位教師教學(xué)《秋天的雨》，課堂上讓學(xué)生說喜歡的句子。學(xué)生回答：“我喜歡‘秋天的雨，是一把鑰匙這句話，因?yàn)樗昧藙?dòng)詞‘是，是擬人句?！焙茱@然，這是一個(gè)錯(cuò)誤的表達(dá)。然而，教師當(dāng)時(shí)并沒有意識(shí)到，而直接忽略了，這就會(huì)給學(xué)生造成一種錯(cuò)誤的認(rèn)知，以后他還是無法正確理解擬人這種修辭手法。其實(shí)對(duì)于三年級(jí)的孩子來說，理解比喻和擬人這樣的修辭手法是有一定困難的，就是對(duì)六年級(jí)的孩子來說，也還有一定的難度。但既然學(xué)生提到了，并且是一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)知，教師就不能忽視，而應(yīng)通過追問的方式，引導(dǎo)學(xué)生正確理解。該如何解決這個(gè)問題呢？我想，如果是我，我會(huì)先肯定學(xué)生，表揚(yáng)他知道有擬人這種修辭手法，而且還知道這種修辭手法通常會(huì)用到動(dòng)詞來表達(dá)。接下來我就會(huì)追問：是不是有動(dòng)詞就是擬人句？擬人句中的動(dòng)詞有什么特點(diǎn)？然后通過舉例讓學(xué)生了解擬人句中的動(dòng)詞通常是人類特有的。再讓學(xué)生觀察，這個(gè)句子里面出現(xiàn)了兩種事物，而擬人句通常只有一個(gè)描寫對(duì)象。經(jīng)過這樣的引導(dǎo)，雖然也不能保證學(xué)生一下子就掌握了，但至少基本的要點(diǎn)學(xué)生懂了。下次再判斷一個(gè)句子是不是擬人句時(shí)，他會(huì)去關(guān)注描述對(duì)象是一個(gè)還是兩個(gè)，也會(huì)去想一想其中的動(dòng)詞是不是人類所特有的，這樣可以避免低級(jí)的錯(cuò)誤。

四、于“意見分歧”處追問

對(duì)待同一個(gè)事物、同一個(gè)人，不同的人會(huì)站在不同角度、不同層次去認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生不同的想法。在語文課堂教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知對(duì)文章進(jìn)行個(gè)性化的解讀，產(chǎn)生意見分歧是常有的事。這時(shí)，教師不失時(shí)機(jī)恰當(dāng)?shù)刈穯柨梢詫?duì)學(xué)生的思維進(jìn)行有效的引導(dǎo)。

一位教師在教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生了解了整篇文章的內(nèi)容后，出示爬山虎的圖片，問學(xué)生：“你們覺得爬山虎美嗎？”這時(shí)有的學(xué)生回答說：“美！”有的學(xué)生回答說：“不美。玫瑰更美！”很顯然，學(xué)生的意見出現(xiàn)了分歧，而此時(shí)教師沒有對(duì)這種分歧進(jìn)行處理，卻直接亮出了自己的觀點(diǎn)：“爬山虎有自己的美?！比缓缶鸵I(lǐng)學(xué)生分析第二自然段寫了什么內(nèi)容，哪些內(nèi)容是重點(diǎn)寫的;接著讓學(xué)生齊讀文段，品爬山虎葉子的動(dòng)態(tài)美和靜態(tài)美?？梢韵胂螅瑢W(xué)生沒有自己的感受，這種硬性的情感植入，不會(huì)收獲很好的效果。其實(shí)，“美”與“不美”意見雖不同，卻無對(duì)錯(cuò)之分，只是每個(gè)人的感受不同罷了。而教師的一句“爬山虎有自己的美”卻是對(duì)說“不美”的學(xué)生的一種間接否定。如果教師能夠抓住這樣的契機(jī)加以追問，請(qǐng)兩名同學(xué)分別談?wù)勛约旱睦碛?，效果就?huì)截然不同。那樣教師要關(guān)注的只是學(xué)生說的理由是否合理，表達(dá)是否準(zhǔn)確。在學(xué)生說理由的基礎(chǔ)上，教師還可以進(jìn)一步追問：作者的感受如何？為什么會(huì)有這樣的感受？此時(shí)再引領(lǐng)學(xué)生去品味文中描寫爬山虎的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的句子，并加以朗讀體會(huì)，經(jīng)過這樣一番品味體驗(yàn)后，學(xué)生的感受和最初看圖片時(shí)定會(huì)有所不同。一開始覺得“美”的同學(xué)此時(shí)可能會(huì)有更深的體會(huì)，一開始覺得“不美”的同學(xué)此時(shí)有可能會(huì)感受到爬山虎葉子“獨(dú)特的美感”了！學(xué)生思維的成長見證教師追問的藝術(shù)魅力！在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引領(lǐng)：爬山虎的葉子之所以會(huì)呈現(xiàn)出這樣的美感，和爬山虎的腳有很大關(guān)系。那么，接下來引領(lǐng)學(xué)生探究爬山虎的腳的秘密也便順理成章了。學(xué)生也會(huì)理解作者文題明明是“爬山虎的腳”，卻為什么用這么多篇幅去寫爬山虎的葉子了。是不是一舉多得呢？

不管我們?nèi)绾晤A(yù)設(shè)，課堂始終是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，抓住契機(jī)，進(jìn)行有目的、有導(dǎo)向、有層次的有效追問，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，將學(xué)生的思維引向縱深，讓學(xué)生學(xué)有所得。

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區(qū)寶龍學(xué)校）