淺談高職計算機分層教學的原則和方法

梁磊

（仙桃職業(yè)學院，湖北 仙桃 433000）

一、分層教學的基本原則

對學生進行分層需堅持尊重學生和教師指導相結合，動態(tài)分層的原則，教師要根據(jù)學生自主選擇的情況進行合理性分析和評價，在征得學生同意的基礎上做個別調整，最好隱性分層，教師做到心中有數(shù)。

1.水平相近原則：在分層時應將學習基礎基本相似的學生歸為“同一層”；

2.動態(tài)管理原則。學生所在層次不是固定不變的，學生的學習狀況在不斷發(fā)生變化，學生的思想也在發(fā)生變化，因此我們要求對學生實施動態(tài)管理。教師要關注每個學生隨時變化的可能，予以正確的指導，從而激勵學生不斷追求進步，抑制學生中極易出現(xiàn)的“退步無所謂”心理；

3.激勵原則：在制定各層次教學目標、教學內容時，應盡量解決學生吃不飽和吃不了的問題，尤其是學困生，應該讓其跳一跳就可摘到桃子，在分層教學中充分感受到成功的喜悅，激發(fā)往更高層次發(fā)展的欲望；

4.宏觀調控原則：由于對各層次學生提出了不同的任務目標和要求，因此在課堂上以導學、眾議、組幫為主，教師要善于激趣導思、宏觀調節(jié)整個課堂并控制好各層次學生的學習進度，做好分類指導；

5.互幫互助原則：分層教學中要貫穿小組合作的方式，在同一組中搭配優(yōu)、中、差不同層次的學生，使他們能相互學習，取人長補己短。并在相互幫扶的過程中形成良好的生生關系，形成集體的凝聚力。

二、分層教學的一般形式

1.走班分層

即對同一門學科，按照優(yōu)（A）、中（B）、差（C）三層各組成一個班的形式，由不同教師進行教學，我們通常的做法是一個教師負責一個層次班的教學工作，其他時間學生仍在原來的行政班中進行學習。

2.班內分層

即在一個班里，由教師根據(jù)每一個學生的具體情況及自我意向將學生劃分成不同的層次，通常的做法都是隱性分層，它可以避免“標簽效應”，保護學生的自尊心，有利于學生身心的健康發(fā)展。

3.兩種形式的比較

對于學科班內分層的形式，與原來不分層的教學實際差別不大，因為即使原來不進行分層教學，事實上在教學過程中教師也會對不同的學生進行適當?shù)摹皡^(qū)別對待”，但教師們此時的這種“區(qū)別對待”很多時候是無意識的，不具備推廣性。在分層教學這一概念提出之后，對分層教學理論與實踐的研究越來越多，越來越系統(tǒng)，指導性更強。學科班內分層一般情況下是一種隱性分層，只是教師對學生的情況做到心中有數(shù)，并不全班予以公告，對學生心理觸動不大，也不會對他們日常的學習狀態(tài)造成太大的影響。

而對于跨班分層，一個班就是一個“層次”，學生學習的同質性很強，同質性強的優(yōu)點是便于教師備課和教學，缺點是學生學習差異性小，不利于學生之間的相互幫助，從而導致教學班內學生學習的團體動力較弱，不利于學生教學的心理調節(jié)問題。

三、分層教學的研究方法

分層教學法，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針。根據(jù)備課要求，授課著眼于中等學生，實施中速推進，課后輔導兼顧優(yōu)差兩頭，努力為差生當堂達標創(chuàng)造條件。具體做法是：上課時合為主，分為輔；課后則分為主，合為輔。

1.分層備課

有人把備課比作一朝分娩的“十月懷胎”，也有人把它喻為建筑大廈前的“藍圖設計”。既然學生的心理特征、性格特點、學習基礎、家庭影響層次有別，教師備課就不能按照一種模式，只備一個教案，其余問題全靠“臨場發(fā)揮”。

（1）“一大多小”教案。即一個大教案，2～3 個小教案。大教案針對一般學生而言，小教案針對個別學生（學困生、優(yōu)生、特長生）而言。多備一些個別學生參與的活動，培養(yǎng)學生參與課堂的活動。

（2）備課時既要備教材也要備學生。在備課時充分考慮學生的不同需要，盡量使學生吃得飽，學生有事可做。關鍵是學生需要什么，他們各自想學到什么。

（3）“多元一體”教案。這種教案形式上只有一個，但一個教案之中隱含了針對不同層次學生的多種教案。與“一大多小”教案相比，這種教案能夠減輕教師的勞動強度，易于長期堅持施行。

2.分層上課

課堂教學是教學的中心環(huán)節(jié)，也是提高教學質量的關鍵。在課堂教學中，對不同層次的學生要做到以下三個兼顧：

（1）目標兼顧。對不同層次的學生提出不同的目標：A.發(fā)展目標；B.提高目標；C.基礎目標?；A性的目標應是教學大綱的基本要求，是每個學生必須而且可以達到的。在上每節(jié)課前，把此課的教學目標展示在黑板上。這樣，有利于每個學生明白每個單元和每節(jié)課的教學彈性分層目標。從而結合自身實際情況，確定自己的層次目標，每個人的選擇是動態(tài)的。

（2）講授內容兼顧。兼顧學困生，提高優(yōu)生，帶動一般學生。學困生弄懂了新知識，優(yōu)生和特長生訓練了運用知識的能力，一般學生加深了印象，鞏固了知識，可謂一舉多得。

（3）對不同課型的課堂教學兼顧。不同課型的教學目標和教學方法也不盡相同。學生在完成同一任務時，會有快有慢、有好有壞。如果為了趕進度，或是為了課堂教學能順利進行，經(jīng)常光顧一些個性活潑開朗、頭腦聰明的優(yōu)等生，勢必損傷那些成績較差或性格內向的學生的自尊心，同時也養(yǎng)成了他們的惰性。

3.訓練分層

設計的問題同樣充分地考慮到學生之間的差異，盡量使問題有一定的梯度，以求照顧大多數(shù)。這樣，不僅鼓勵了不同層次學生的參與意識，而且激發(fā)了學生的思維積極性。例如課堂提問，教師在課堂上提問的質量，從一定意義上說，決定著學生的求知欲望，影響著學生的學習效果，因此，在設計課堂提問時要依據(jù)教材，針對不同層次的學生進行設計，使不同層次的學生都有解答問題的機會，都有機會得到提高。也就是打破那種同聲齊答或解疑均由班內“答問專業(yè)戶”承包的局面。

4.課后練習和作業(yè)布置分層

學生能否完成教學目標，作業(yè)是一個重要的反映指標。精心設計作業(yè)題，既非輕而易舉又非高不可攀，分層遞進。呈階梯式讓不同層次學生使用。“作業(yè)分層”與“目標分層”有相當?shù)囊恢滦?。教師應基于彈性目標，相應地確定彈性作業(yè)。當然，彈性作業(yè)也不是和學生分層一一對應的，學生仍可以根據(jù)自己的目標來選定作業(yè)。一般來說，低層次學生可從基礎性習題開始，而后完成提高性、發(fā)展性習題。高層次學生在充分完成提高性和發(fā)展性習題的同時，教師可以考慮更高的附加性（研究性）習題。

5.分層進行學法指導

教師根據(jù)不同層次的學生，給予針對性的指導,真正關心他們。學生一旦感覺到老師是在真正地關心他們、幫助他們，絕大多數(shù)學生都會盡其全力去學習、去努力。對學困生而言，除了幫助他們找出學習困難的癥結，還要對他們的個性進行分析，教會他們可行的學習方法，幫助他們樹立學好的信心。而對優(yōu)生和特長生來說，要指導他們不斷提高自學能力。

6.分層評價

分層教學要取得良好的教學效果而又不至于給學困生產(chǎn)生心理上的巨大壓力，評價分層是必不可少的。適當?shù)?、準確地分層評價，有利于各層次學生的自信心，同時有利于我們真實及時地了解學生目前的狀態(tài)，及時調整我們的教學方法、策略和教學組織。在評價實施的過程中，評價的主體是多元化的，要盡可能兼顧到不同個體的個性特點，進行有針對性的教學。同時還要注意到評價應與教學過程有機地融合為一個整體，各種不同方式的評價也是相互聯(lián)系、相互補充的。這樣，才能發(fā)揮評價的最大功能。在信息分層教學中實施評價，不僅是教師對學生的評價，更是學生深入?yún)⑴c學習和實踐的好機會，同時也是學生培養(yǎng)自我反思、提高自身信息素養(yǎng)的過程。要教育學生充分認識到這一點，在教學過程中與教師進行積極地配合。

總之，隨著信息分層教學的不斷改革和發(fā)展，評價作為分層教學不可缺少的一部分，教師應遵循基本性、發(fā)展性以及全面性原則設計的多種評價方式，以促進全體學生個性化的、全面的、可持續(xù)的發(fā)展。