《敘事分析手冊》述評
——兼論外語教育中的敘事研究*

中國地質(zhì)大學(北京)外國語學院 張慶華

北京外國語大學中國外語與教育研究中心/國際教育學院 楊魯新

提 要：《敘事分析手冊》一書反映了社會語言學和話語取向敘事研究的最新進展。本文在簡述非文學敘事研究的發(fā)展及二語和外語教育領域敘事研究現(xiàn)狀的基礎上，簡要介紹此書各章內(nèi)容；討論敘事資料來源和類型、分析敘事資料的路徑和方法、敘事分析的新近熱點和應用前景等方面對外語教育中敘事研究的啟示；指出此書有助于外語教育研究者借助微觀敘事分析，圍繞多種教育情境中的敘事話語開展更多創(chuàng)新性的本土化研究。

1.引言

關(guān)于敘事的研究最初主要集中于文學理論領域，后來逐漸擴展到幾乎所有社會科學學科，并對這些學科產(chǎn)生了深遠的影響，自身也呈現(xiàn)出了巨大的活力和突出的跨學科特點。受結(jié)構(gòu)主義語言學影響，早期的非文學敘事研究認為敘事是一種文本類型，試圖描述敘事文本獨特的結(jié)構(gòu)特征和分析單位。例如，Labov和Waletzky(1967)提出敘事結(jié)構(gòu)包括點題(Abstract)、指向(Orientation)、進展(Complicating Action)、評價(Evaluation)、結(jié)局(Resolution)和回應(Coda)六部分。二十世紀八十年代以來，學者們愈加關(guān)注人的主體性以及個體經(jīng)驗的具體性和特殊性，推動了社會科學領域“敘事轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)生和發(fā)展(Bamberg，2016；De Fina & Georgakopoulou，2012)。Bruner(1986)等學者認為，敘事不僅僅是一種文本類型，也是人類組織經(jīng)驗和構(gòu)建現(xiàn)實的基本思維和交流模式，與當時占主導地位的“邏輯科學模式”同等重要。“邏輯科學模式”致力于描述科學探究所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)實，注重抽象和概括，而敘事則更接近真實的生活，是人們理解個體經(jīng)驗、賦予經(jīng)驗以意義的一種基本方式。

敘事恰在二十世紀八十年代走進了教育研究者的視野。彼時的課程和教學研究范式正在發(fā)生轉(zhuǎn)換，研究焦點從對有效教學行為和知識傳遞的量化研究轉(zhuǎn)向?qū)ψ鳛橹黧w的教師和學生內(nèi)在經(jīng)驗的描述和詮釋。加拿大學者Michael Connelly和Jean Clandinin等人最早采用“敘事探究”(narrative inquiry)方法聚焦教師個體經(jīng)驗，研究教師的個人實踐性知識和專業(yè)成長，關(guān)注日常教育實踐的意義和教師的內(nèi)心世界。他們認為敘事既是應研究的現(xiàn)象，也是研究方法(Connelly & Clandinin，1990)。研究者和研究對象的生活都是由敘事組織起來的，研究過程中要通過“經(jīng)歷、講述、再經(jīng)歷和再講述”達到對故事的重構(gòu)和對經(jīng)驗意義的解讀，產(chǎn)生的研究結(jié)果也應該是敘事的形式(Clandinin & Connelly，2000)。研究者需進入研究現(xiàn)場，與研究對象建立合作性、賦權(quán)性的關(guān)系，使雙方的聲音都得以彰顯(Connelly & Clandinin，1990)，由此產(chǎn)生多種現(xiàn)場文本(field text)；在現(xiàn)場文本的基礎上，研究者再創(chuàng)作敘事形式的研究文本(research text)，闡釋敘事的意義和重要性(康納利等，2003)。繼Connelly和Clandinin之后，有不少研究者采用敘事探究方法開展有關(guān)教師或?qū)W生的研究，使敘事探究成為教育領域主流的研究方法之一。其常見的研究議題包括敘事如何幫助教師理解個人經(jīng)驗和促進職業(yè)發(fā)展(如Golombek & Johnson，2004；Johnson & Golombek，2002)、教師身份認同及其構(gòu)建(如Barkhuizen，2016；Kayi-Aydar，2015；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、學習者身份認同(如Gaoetal.，2002)等。這些研究使用的數(shù)據(jù)類型包括訪談中引發(fā)的自述(如Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、日志或日記(如Golombek & Johnson，2004；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、語言學習(或教學)自傳(如Oxford，1995；Pavlenko，2003)、敘事問卷(如Barkhuizen & Wette，2008)等，并且在數(shù)據(jù)分析時側(cè)重對敘事內(nèi)容的分析。近年來，一些研究者指出敘事探究的不足，如敘事探究對敘事材料的分析用力不足(Bensonetal，2009)、研究深度不夠、缺少學術(shù)焦點等(Nelson，2011)(轉(zhuǎn)引自錢曉霞、陳明瑤，2014)。

“敘事轉(zhuǎn)向”背景下，非文學敘事研究于本世紀初還產(chǎn)生了另一個發(fā)展方向，即認為敘事是一種交際實踐，對日常交際情境中自然出現(xiàn)的各類敘事，尤其是口頭敘事，進行社會語言學和話語取向的微觀分析。De Fina和Georgakopoulou(2012，2015)、Vsquez(2011)等研究者均將其稱為“敘事分析”(narrative analysis)，為確切起見并與心理學等領域一些類似提法相區(qū)分，可稱之為“話語取向的敘事分析”。話語取向的敘事分析不僅關(guān)注敘事的內(nèi)容，還分析敘事的微觀結(jié)構(gòu)、互動特征的發(fā)展變化、參與者角色以及敘事與不同層面社會文化情境的關(guān)聯(lián)，推動了對敘事的話語層面和語境層面的關(guān)注，逐漸應用于多種學科的敘事研究中，在整個社會科學敘事轉(zhuǎn)向中占有重要地位。近年來，已經(jīng)有一些研究從話語視角對教育敘事資料進行微觀分析，揭示了教師的情境化身份認同(如Watson，2007；Ives & Juzwik，2015；S?reide，2006)、定位和立場(如Vsquez，2007)、職業(yè)學習和成長(如Choietal.，2016)等。Vsquez(2011)、Higgins和Sandhu(2014)以及Choi等(2016)都指出語言教育領域進一步采用話語取向的敘事分析對多種教育情境中的敘事進行研究的必要性。外語教育敘事不只限于訪談或回憶錄中，還廣泛存在于課堂、辦公室等日常教育教學場所的日常互動中；敘事探究不是對敘事資料進行分析的唯一方法，話語取向的敘事分析可以作為敘事探究的重要補充(Vsquez，2011；Pavlenko，2007)。

目前，我國外語教育領域中基于敘事資料的研究同樣以敘事探究為主，取得了很多具有啟示意義的成果。然而，采用不同于傳統(tǒng)敘事探究路徑的敘事實證研究卻很少。目前僅見戰(zhàn)菊(2010)通過分析教師敘事的結(jié)構(gòu)和功能，探究了教師信念及其構(gòu)建；侯松、吳彬芳(2017)探討了基于“小故事”的語言教育研究；張慶華、楊魯新(2018)分析了課堂互動中自然出現(xiàn)的敘事話語所反映的教師實踐性知識。鑒于此，從外語教育研究的需要出發(fā)，評介當前話語取向敘事分析的最新著作是非常必要的，有助于外語教育研究者豐富敘事研究的思路，借助微觀敘事分析，圍繞多種教育場景中出現(xiàn)的敘事資料開展更多創(chuàng)新性的本土化實證研究。

社會語言學、話語分析、語言人類學領域中雖有不少學者對話語取向的敘事分析進行理論探討和實證研究，但鮮見對其進行專門論述的專著。喬治城大學語言學教授Anna De fina和倫敦國王學院話語分析和社會語言學教授Alexandra Georgeakopoulou主編了《敘事分析手冊》(TheHandbookofNarrativeAnalysis)，書中匯集了多個領域著名學者的成果，理論探討與實例分析相結(jié)合，深入討論了話語取向敘事分析的重要問題和最新進展。該書是呈現(xiàn)話語取向敘事分析研究成果的里程碑式著作，對于外語教育領域中如何理解和分析敘事話語具有重要參考價值。除引言外，此書主體共二十二章，分為五大部分，主題分別為：敘事的基礎、時空組織、敘事互動、社會實踐中的故事、表現(xiàn)自我與定位他人。下文首先介紹各章主要內(nèi)容，然后從敘事資料的來源和類型、分析敘事資料的路徑和方法、敘事分析的新近熱點和應用前景三方面對本書進行簡要評述，并討論這些方面對于外語教育中敘事研究的啟示。

2.主要內(nèi)容

“敘事轉(zhuǎn)向”開始以來，敘事被認為是人類基本的思考和交流模式，標志著人類思考自身生存問題的范式轉(zhuǎn)換。本書第一部分“敘事的基礎”探討了與這一認識緊密相關(guān)的基本理論問題，包括人類如何借助敘事來理解生活經(jīng)驗、理解自我、構(gòu)建知識以及敘事與文化的關(guān)系。第1章中，F(xiàn)reeman為“敘事是一種理解方式”的觀點進行辯解，指出敘事因其具有回溯性、解釋性和個人性而成為人們探究真實生活中的事件時最自然和恰當?shù)姆椒?。?章中，Shuman聚焦個人生活經(jīng)歷的講述和理解，探討了有關(guān)敘事的傳統(tǒng)話題：故事所有權(quán)(ownership)和講述資格(entitlement)，指出二者并不只限于經(jīng)歷者所有，與權(quán)力和社會地位等相關(guān)，在協(xié)商社會關(guān)系中起著強大作用。Carranza在第3章中通過分析庭審語言說明敘事作為交流模式不僅能講述故事，還具有論述觀點的功能，并指出敘事與論證相互交融，其融合的具體方式受特定文化影響而有所不同。第4章中，Minami通過研究二語學習者口頭敘事發(fā)現(xiàn)二語學習者采用一些不同于本族語者的敘事策略，說明學習者的本族文化和語言對二語敘事風格產(chǎn)生影響。第5章中，Barkhuizen綜述了二語和外語教學中多種類型的“敘事識知”(narrative knowledging)，即在構(gòu)建敘事、分析敘事、報告研究發(fā)現(xiàn)等過程中發(fā)生的意義理解、學習和知識建構(gòu)。

第二部分“時空組織”包括有關(guān)敘事中時間和空間的四篇文章，反映了敘事研究中除關(guān)注時間維度之外也開始關(guān)注空間維度的趨向。第6章中，Baynham指出時空指向(space-time orientation)不只是敘事的背景，還作為符號資源，參與故事的構(gòu)建，傳遞講述人的身份定位信息。第7章中，Perrino借助Bakhtin的“時空體”(chronotope)概念闡釋了口頭敘事中講述人如何利用時態(tài)變化以及“參與者移位”(假設聽者在故事現(xiàn)場)等語言資源對所述故事進行時空定位，使所述故事和敘事事件本身發(fā)生互動。第8章中，Wortham和Rhodes提出對敘事的理解應以跨越時空、借助不同媒介及講述人的敘事事件鏈為分析單位，描述了敘事如何通過轉(zhuǎn)述等方式形成敘事軌跡，使身份認同和立場在不同時空中形成、傳播和固化。第9章中，Hyv?rinen探討了一個包含時空元素的更寬泛的概念——敘事語類，提出研究者應關(guān)注敘事所完成的社會行動，不能僅根據(jù)形式將其歸類，而是考查敘述者在具體情境中所利用或偏離的語類和亞語類、語類發(fā)展的軌跡及所傳達的意義。

第三部分“敘事互動”中的四篇文章，聚焦有關(guān)互動中敘事(narrative-in-interaction)研究的最新進展。研究者們認為敘事并不是講述者的獨白，而是由現(xiàn)場參與者通過互動共同完成的社會行動。分析敘事時他們不僅關(guān)注互動中的內(nèi)容和語言細節(jié)，還分析其它多種符號資源。第10章中，Goodwin通過分析多個錄像片段，強調(diào)了敘事者如何基于共同參與和具身化(embodiment)(如聽話人表情和動作的配合)構(gòu)建對生活世界的新理解，并形塑自我、他人和社群。第11章和第12章都聚焦敘事分析中的自反性(reflexivity)，強調(diào)敘事的互動特征和情境性引起了對敘事研究過程的關(guān)注，促進了關(guān)于敘事研究者與研究對象之間的互動以及敘事研究者反思的探討。Riessman舉例闡釋了不同模式的自反性研究。Slembrouck則分析了訪談時敘事怎樣由訪談者和訪談對象共同構(gòu)建以及他們流動變化的角色和關(guān)系。第13章中，Georgakopoulou指出對多種交際情境中產(chǎn)生的各類“小故事”(small story)進行探究的意義，特別強調(diào)了當今借助社交媒體的“小故事”存在的普遍性和對其進行情境化分析的必要性。

第四部分“社會實踐中的故事”包括四篇文章，探討了有關(guān)不同社群和情境中敘事的研究。這些研究都關(guān)注敘事所根植的符號實踐、講述的過程以及敘事帶來的權(quán)力斗爭。第14章中，Gabriel闡釋了機構(gòu)敘事作用于機構(gòu)身份認同和機構(gòu)社會存在的多種方式，包括對成員進行社會化，傳達企業(yè)精神和文化，實現(xiàn)有效管理，在實踐共同體中分享和傳承實踐智慧等。第15章中，Ehrlich分析了法律領域的一些敘事如何受到操縱而掩蓋女性聲音，反映男女不平等現(xiàn)象。第16章中，Gordon綜述了關(guān)于家庭敘事的研究，強調(diào)了其兩大功能：社會化(socialization，即在語言使用、家庭角色等方面對孩子進行同化)和社交性(sociability，即家庭成員之間彼此聯(lián)系，形成共同的身份認同)，并指出了家庭敘事的多種形式和研究前景。第17章中，Page分析了社交媒體中敘事的時間線性(linearity)和講述者身份(tellership)這兩個維度的獨特性。她指出社交媒體中的敘事具有片段性及時間順序表達的開放性；在講述者身份方面，它們常具有多人共同講述和評價的特征，參與形式和觀(聽)眾類型非常多樣。

第五部分“表現(xiàn)自我與定位他人”中的五篇文章都是關(guān)于身份認同的敘事研究，并都強調(diào)了互動取向。第18章中，De Fina比較了身份認同敘事研究的兩個范式：生平取向的敘事和互動取向的敘事。前者以生平故事和敘述者為數(shù)據(jù)來源和分析對象，展現(xiàn)的是具有前后一致性的自我。后者聚焦故事講述的互動過程，觀察身份認同如何在敘事實踐中構(gòu)建，其發(fā)展趨勢是局部細節(jié)分析與民族志方法相結(jié)合。第19章中，Deppermann回顧了多位學者關(guān)于定位(positioning)的研究，特別關(guān)注了各個互動視角對“故事中的自我”和“講故事的自我”能夠揭示的情境性身份認同的論述。第20、21章都探討了敘事中群體文化身份的復雜性。Koven認為講述過程和被講述的事件所共同反映的文化身份是多聲性的，通過敘述者對自我和他人形象的展示和評價以及聽者的贊同或不贊同而得以實現(xiàn)。Van De Mieroop的研究則說明談話人可以移入和移出集體身份、模糊個人和群體身份界限、對立小群體和外圍群體，從而表現(xiàn)出多變的集體身份。第22章中，Heavey提出了“敘事身體構(gòu)建”這一全新概念，討論了身體和物質(zhì)現(xiàn)實如何作為敘事的中介資源，參與敘事和身份認同構(gòu)建。

3.要點評述及對外語教育中敘事研究的啟示

《敘事分析手冊》是一部涵蓋多個專業(yè)領域、展現(xiàn)話語取向敘事分析最新發(fā)展的專著。本書呈現(xiàn)了敘事資料來源和類型的豐富性以及分析敘事資料的路徑和具體方法的多元化，反映了目前敘事分析的研究現(xiàn)狀，并指出了其新近熱點和應用前景，對于外語教育領域創(chuàng)新質(zhì)性研究方法具有重要啟示。

1)敘事資料來源和類型的多樣性

本書呈現(xiàn)了敘事資料來源的多樣性，涉及日常生活和機構(gòu)情境中的多種敘事實踐，如同伴談話中的敘事、日常家庭生活敘事、學校、法庭和考古現(xiàn)場等場所的機構(gòu)敘事以及借助社交媒體的敘事等。所研究的敘事類型不僅包括講述者主導的、獨白式的敘事(也稱“大故事”)，還包括大量“互動中敘事”，或“小故事”。這些敘事都具有多人參與互動和共同講述的特征，往往不完全符合Labov敘事結(jié)構(gòu)，可以是正在發(fā)生的事件(ongoing events)或剛剛發(fā)生的事件(breaking news)、未來事件(projections 或future events)、假想事件(hypothetical events)、習慣性事件(habitual events)、共同知曉的事件(shared events)等(Bamberg & Georgakopoulou，2008：381；De fina & Georgakopoulou，2012：116)。本書的研究將這些非傳統(tǒng)的敘事帶入人們的視野，挖掘了更多的敘事資料來源，拓寬了學界對“何為敘事”的理解，并通過這些敘事揭示了講述人的經(jīng)歷、身份和敘事事件本身等方面的復雜性，展現(xiàn)了敘事資料所蘊含的豐富信息。

敘事資料的尋找和識別是敘事研究的首要環(huán)節(jié)。目前，我國外語教育領域的敘事研究主要采用訪談中師生對個人經(jīng)歷的口頭講述以及日志中出現(xiàn)的書面敘事等回溯性的“大故事”。受本書啟發(fā)，外語教育研究者還可關(guān)注廣泛存在于學校多種人際互動情境中的敘事，將更多敘事來源和敘事類型納入研究范圍，如課堂上教師講述和師生對話中自然出現(xiàn)的敘事、課內(nèi)外學生小組活動中參與人所講的故事、教研室會議和教師辦公室閑談時教師所講的教學故事，以及借助數(shù)字學習平臺或社交軟件的在線討論和在線跨國交流中出現(xiàn)的多模態(tài)敘事。研究者除關(guān)注語言外，還應關(guān)注敘事形成過程中借助的多種符號資源，可采用錄音、錄像或錄屏的方式收集敘事資料。

2)分析敘事資料的路徑和方法的多元化

Riessman(2008)曾將敘事分析的路徑分為三類，包括主題分析(聚焦故事內(nèi)容)、結(jié)構(gòu)分析(聚焦敘事的構(gòu)成方式和意義如何呈現(xiàn))以及對話-表現(xiàn)分析(除兼具前兩者的特點之外，還關(guān)注敘事參與者角色和講述情境)。相比之下，本書更加強調(diào)Riessman所說的第三種路徑，反映了目前敘事分析正從結(jié)構(gòu)主義視角下“對敘事文本的分析”轉(zhuǎn)向社會互動視角下“對敘事作為社會實踐的分析”(De fina & Georgeakopoulou，2008：275；De fina & Georgeakopoulou，2015：3)。該轉(zhuǎn)向的具體表現(xiàn)為：強調(diào)互動、強調(diào)敘事是情境化的社會文化實踐。本書各章的作者關(guān)注具體情境中的敘事實踐，認為情境塑造敘事，同時敘事也會創(chuàng)造新的情境，改變權(quán)力關(guān)系，構(gòu)筑新的社會實踐。他們不僅研究互動最終形成的敘事，還研究敘事形成的過程，多采用源于會話分析的微觀方法，細致分析敘事中的局部互動，甚至包括表情和動作細節(jié)(如第10章)，分析講述人和聽者怎樣共同塑造敘事發(fā)展的路徑以及敘事參與者如何在互動中定位自我和他人。他們也試圖將局部分析與不同層次的宏觀社會文化情境相關(guān)聯(lián)，通過在不同場景反復出現(xiàn)的語言線索證實在局部分析時做出的判斷。具體而言，本書提供了主題性內(nèi)容分析、“小故事”分析、定位分析、跨情境的敘事鏈分析、敘事中的時空因素分析、對社交媒體上敘事特征的分析以及多種方法混合使用的應用實例，展現(xiàn)了敘事分析的多種可能性和強大解釋力，豐富和拓展了敘事研究的思路，特別是對敘事進行微觀分析的思路，可供我們在外語教育研究中參考借鑒。

如本文“引言”中所述，我國外語教育領域?qū)⑹碌难芯拷^大部分為“敘事探究”，僅聚焦于敘事的內(nèi)容，而對敘事的結(jié)構(gòu)、互動特征和情境性關(guān)注不足。外語教育研究者在對多種教育情境中的敘事進行分析時，還可以考慮借鑒本書中的敘事研究方法，除了對敘事的內(nèi)容進行分析之外，也可以對敘事的結(jié)構(gòu)、具體情境中的話語特征(包括用詞選擇、語音特征等)、敘述者如何定位自我和他人、敘事與情境的關(guān)系等進行微觀分析，以期獲得對教育現(xiàn)象更全面的理解，不僅看到教師和學生具有一致性和連貫性的形象和認識，而且還能看到他們的情境化理解和身份認同，洞悉教師和學生認知的復雜性和流動性。以最常見的訪談中產(chǎn)生的敘事為例，研究者對其分析時也應適當關(guān)注其互動特征及情境意義，因為這些敘事絕不僅僅是受訪對象一人講述的，而是與訪談者共同構(gòu)建的，在一定程度上受到談話雙方權(quán)力關(guān)系的制約(Norton & Early，2011)。因此，研究者應增強對敘事研究過程及其如何影響研究發(fā)現(xiàn)的探討和反思，才不至于僅將從敘事表面看到的內(nèi)容當作事實，而是能透過敘事看到更深層面的意義(Barkhuizenetal., 2014：81)。

3)敘事分析的新近熱點和應用前景

本書不僅探討了有關(guān)敘事分析的常見議題和概念，如敘事作為理解方式、故事所有權(quán)、講述資格、可講述性、講述者身份、敘事的時間線性和非線性、敘事風格與文化的關(guān)系、敘事與身份認同等，也囊括了許多新的研究熱點，提供了敘事分析的新視角，包括社交媒體中獨特的多模態(tài)敘事、超越單個敘事事件的跨時空敘事研究、敘事中的集體身份認同、敘事過程中身份認同的情境性和協(xié)商性、敘事與身體和物理現(xiàn)實的關(guān)系、敘事研究中的自反性和研究者角色。這些都將成為未來敘事研究中需進一步關(guān)注和探究的內(nèi)容，預示了敘事分析廣闊的應用前景。

目前我國外語教育領域采用敘事資料的研究主題主要有教師學習(如崔琳琳，2014；王俊菊、朱耀云，2008)、教師知識和專業(yè)成長(如李曉博，2011；謝佩紜、鄒為誠，2015；徐錦芬等，2014；許悅婷、劉永燦，2008；楊魯新，2018)、教師身份認同(如許悅婷，2011)等。從本書所涉及的研究主題來看，外語教育研究者還可以充分借助話語取向的敘事分析來進一步探究上述問題以及其它外語教育問題。例如，通過分析教研室會議、辦公室談話中故事所有權(quán)和講述權(quán)的分配、敘事參與者和聽者的角色定位，揭示敘事反映的教育場域中的權(quán)力關(guān)系。通過分析課堂教學中的敘事話語，探究其產(chǎn)生情境、互動特點、獨特作用(包括課堂敘事怎樣作為論述的手段支持或反駁觀點)以及反映的教師知識、師生角色定位和課堂生態(tài)。研究者還可以研究中國英語學習者講述的“小故事”的互動特征、學生在線討論時產(chǎn)生的多模態(tài)敘事話語的特點和功能、與面對面交流時產(chǎn)生的敘事話語的差異以及所反映的學習者個人認知。另外，研究者也可以圍繞教育敘事中時間和空間因素展開一些研究，包括時間和空間因素如何在敘事中參與師生身份認同的構(gòu)建，教學或?qū)W習信念如何借助敘事事件鏈形成敘事軌跡而得以傳播和固化，一些機構(gòu)敘事如何在一定的時空范圍內(nèi)作用于班級或院系的外語人身份認同和機構(gòu)文化。

本書還指出敘事分析的一個重要發(fā)展趨勢，即隨著敘事分析從單純的文本分析走向?qū)⑹禄?、實踐和情境的分析，敘事分析將更多地與民族志方法結(jié)合，與Clandinin和Connelly的以闡釋為內(nèi)涵的敘事探究不斷融合。認識到這一趨勢，外語教育研究者就不必為考慮屬于敘事研究的哪一“陣營”而苦惱，重要的是以研究目的為出發(fā)點，開闊思路，充分利用各種敘事資源，選取恰當?shù)臄⑹卵芯糠椒?，更加深入地分析敘事資料，從而獲得更具說服力的研究結(jié)果。

4.結(jié)語

《敘事分析手冊》將理論與實踐相結(jié)合，對話語取向敘事分析領域的研究前沿進行了全景式介紹，為開展多種交際情境中的敘事話語研究提供了寶貴參考。對于外語教育領域而言，話語取向的敘事分析方法是對目前常用敘事探究范式的有力補充。書中提供了大量敘事分析范例，為我們開展以微觀敘事分析為切入點的教師認知研究、師生身份認同研究以及課堂話語研究等帶來了很多啟示。鑒于目前國內(nèi)此類實證研究鮮有報道，《敘事分析手冊》一書尤其值得關(guān)注和細細品讀。