基于Brofenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論的外語教師發(fā)展研究：綜述與展望*

東北師范大學 劉宏剛

提 要：近年來隨著外語教師發(fā)展研究的生態(tài)轉向，基于Bronfenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論的外語教師發(fā)展研究也逐漸增加，但相關研究在對該理論的認識、研究主題和研究方法方面存在一定的提升空間?；诖?，本文首先對Brofenbrenner人類發(fā)展生態(tài)學理論進行了概述，而后以主題綜述的方式對基于Bronfenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論的外語教師發(fā)展研究進行了梳理，著重從對Bronfenbrenner生態(tài)系統(tǒng)理論內涵的理解、研究主題、研究方法三個角度進行了評述。本文指出，未來研究要關注外語教師與生態(tài)環(huán)境之間的動態(tài)互動、互構，合理運用Bronfenbrenner理論，豐富研究主題，采用多種研究方法，深入探究外語教師專業(yè)發(fā)展的相關議題。

1.引言

外語教師教育與發(fā)展研究近年來呈現(xiàn)出生態(tài)轉向(彭劍娥，2015，2019)的特征。在此背景下，Bronfenbrenner(簡稱布氏)的生態(tài)系統(tǒng)理論(Bronfenbrenner，1979)(1)文獻中對于Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論/模型有多個指稱，一般稱為ecological systems theory或ecological model，還有的稱為social ecological model(如Saghafi, Adel & Zareian, 2017)；在漢語文獻中，被稱為人類發(fā)展生態(tài)學理論(顧佩婭等，2017；彭劍娥，2019)、生態(tài)系統(tǒng)理論(彭劍娥，2019)等。本文主要稱其為布氏生態(tài)系統(tǒng)理論/模型。，因其較強的解釋力和在學界的影響力(朱家雄、華愛華，1996)，引起了外語教師發(fā)展研究者的關注。由于學界在對該理論的認知、應用的路徑和方法等方面還存在一定的問題(Tudge et al., 2009)，在一定程度上影響了大家對外語教師發(fā)展相關研究的深入度?；谘芯楷F(xiàn)狀，本文詳細闡釋了布氏理論發(fā)展的脈絡，聚焦在布氏理論第一階段——生態(tài)系統(tǒng)理論指導下進行的國內外外語教師發(fā)展的相關研究，探討這些研究的特點，并分析其中的不足。最后筆者從布氏理論的整體發(fā)展視角，對未來外語教師發(fā)展研究要關注教師與生態(tài)環(huán)境的互動、互構，從研究方法、研究主題、理論框架等方面進行了研究展望。

2.布氏的人類發(fā)展生態(tài)學理論：從人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論到人類發(fā)展生物生態(tài)模型

俄裔美國學者Urie Bronfenbrenner作為生態(tài)取向研究的重要代表人物，建構了人類發(fā)展生態(tài)學理論，該理論經歷了兩個發(fā)展階段(Bronfenbrenner，1999；Siraj & Huang，2020)(2)Rosa & Tudge(2013)將布氏理論的發(fā)展分為三個階段(1)生態(tài)系統(tǒng)理論的提出階段(1973-1979)，以1979年《人類發(fā)展生態(tài)學：基于本質和設計的實驗》(The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design)一書的出版為節(jié)點；(2)生態(tài)系統(tǒng)理論調整階段(1980—1993)，該階段更關注人的作用和發(fā)展過程；(3)生物生態(tài)模型的提出和發(fā)展階段(1993—2006)，該階段對最近過程進行了界定，強調其核心位置以及PPCT模型。筆者發(fā)現(xiàn)階段(2)提出的理論思想在階段(3)的生物生態(tài)模型中有所體現(xiàn)，因而認同并采用了兩階段分法，這樣更能突顯布氏理論發(fā)展的特點和精髓。：(1)人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論的提出階段(1973—1979年)。這一階段布氏提出了四個圈層的生態(tài)系統(tǒng)理論(微觀、中觀、外層、宏觀)。其中，微觀系統(tǒng)指在具有特定的物理和物質特征的情境(setting)中，個體體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式(pattern)，如家庭、學校；中觀系統(tǒng)由發(fā)展中的人積極參與的兩個或多個情境之間的相互關系構成，如學校和家庭的聯(lián)系；外層系統(tǒng)包括發(fā)展中的人沒有積極參與的兩個或多個情境之間的聯(lián)系，但這些情境中發(fā)生的事件與個體所在情境相互影響；宏觀系統(tǒng)指整個文化或亞文化層面上的微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)存在的或可能存在的在形式與內容上的一致性，也包括這種一致性下潛在的意識形態(tài)和信念系統(tǒng)(Bronfenbrenner，1979：22-26)。生態(tài)系統(tǒng)理論關注了人與環(huán)境的交互關系，但低估了人的特征和作用(Tudge et al., 2009：199)，過多關注生態(tài)環(huán)境，對人的發(fā)展關注不多(Bronfenbrenner, 2005：107)。(2)人類發(fā)展生物生態(tài)模型(Bronfenbrenner，2005；Bronfenbrenner & Morris，2006)階段(1980年至2006年)。這一階段強調了作為人類發(fā)展重要動力的最近過程(proximal process)，提出了“過程—人—環(huán)境—時間模型”(Process-Person-Context-Time model，PPCT model)。PPCT模型中的過程(Process)強調人類發(fā)展是人類有機體與當下環(huán)境中的人、物、符號之間的復雜互動。其中，最近過程(proximal process)是人類發(fā)展的主要引擎，是人與當下環(huán)境在相當長的一段時間內較為穩(wěn)定的互動，是人類發(fā)展生物生態(tài)模型中的核心(Rosa & Tudge，2013)。模型中的人(person)重點關注了影響個體發(fā)展的三個重要特征——需求特征(demand)、資源特征(resource)、動力特征(force)。需求特征指對他人產生直接刺激的特征，如性別、年齡、膚色等。資源特征并非立刻顯現(xiàn)的特征，與人的心理、情感層面相關。動力特征與個體的氣質、動機、毅力等因素相關，推動和維持最近過程的運轉(即發(fā)展生成性特征，developmentally generative)，也有可能干預或阻礙最近過程的發(fā)展(即發(fā)展破壞性特征，developmentally disruptive)，而個體改變環(huán)境的力量一定程度上與自身的動力、愿望相關。環(huán)境(context)包括了第一階段生態(tài)系統(tǒng)模型中的四個系統(tǒng)，并對這四個系統(tǒng)的內涵進行了拓展。微觀系統(tǒng)中增加了對系統(tǒng)中他人的描寫。中觀系統(tǒng)增加了情境之間的交互過程。外層系統(tǒng)也進一步強調了兩個或多個情境間存在的互動。情境中發(fā)生的事件影響個體所在的當下環(huán)境的發(fā)展過程。PPCT模型中的時間(time)被細化為微觀時間系統(tǒng)(micro-time)、中觀時間系統(tǒng)(meso-time)和宏觀時間系統(tǒng)(macro-time)。顯而易見，生物生態(tài)模型較之生態(tài)系統(tǒng)模型更強調了從過程的角度，在時間的向量上考量人和生態(tài)環(huán)境的互動關系，以環(huán)境的視角來關注各生態(tài)圈層之間的交互，將人的發(fā)展置于復雜、動態(tài)、互動的過程中，凸顯了人類發(fā)展生態(tài)學的核心：生態(tài)與人類發(fā)展共生、共存、共發(fā)展，人類發(fā)展對生態(tài)建構也有重要的積極建構作用。

3.基于布氏生態(tài)系統(tǒng)理論的外語教師發(fā)展研究

本文基于全球最大的引文數(shù)據(jù)庫SCOPUS數(shù)據(jù)庫和中國知網，檢索了生態(tài)學視角下與外語教師發(fā)展研究相關的文獻。其中，英文檢索詞為(ecolog*)AND(teach* or educat* or supervis*)AND(English or language or L2 or EFL or ESL)，中文檢索詞為(生態(tài))AND(教師+教學)AND(英語+外語+二語)。英文文獻檢索獲得53篇，中文文獻限定到CSSCI和北大核心后獲得101篇文獻，通過摘要、標題和文獻細讀共3輪文獻篩選，我們發(fā)現(xiàn)目前與布氏人類發(fā)展生態(tài)學理論相關的外語教師發(fā)展研究，都是基于布氏理論的第一階段——生態(tài)系統(tǒng)理論展開的(共9篇文獻，中文6篇，英文3篇，其中中文專著2部)(3)筆者的社科基金結項報告也運用了布氏的生態(tài)系統(tǒng)理論，但尚未進入以上檢索系統(tǒng)，在本文中該報告也進入了最后的綜述中。。這些研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境、教研實踐(發(fā)表學術論文、開展行動研究)和教師心理(如主觀幸福感、科研情感、動機)三個主要方面。

教師的生存和發(fā)展與其所處的生態(tài)環(huán)境息息相關，有的學者基于布氏理論探討了外語教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。顧佩婭等(2017)以該理論為研究視角，探究中國高校英語教師對其工作、學習和生活環(huán)境的感受。研究發(fā)現(xiàn)教師與學生以及與同事之間的和諧關系、教師和行政人員之間的矛盾、教師對教學改革的認同和對科研實踐的參與，構成了英語教師發(fā)展的微觀系統(tǒng)；教育體制是影響教師專業(yè)發(fā)展的外層系統(tǒng)；傳統(tǒng)文化、家庭責任和功利化導向等社會因素構成了教師專業(yè)發(fā)展的宏觀系統(tǒng)。吳斐、楊永和(2018)將民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)分為課堂生態(tài)系統(tǒng)(教師、學生、課堂環(huán)境)、學校生態(tài)系統(tǒng)(學校教學管理人員、師生、學校環(huán)境)、民族地區(qū)環(huán)境外層系統(tǒng)(地區(qū)自然、人文、經濟等環(huán)境)和教育生態(tài)宏觀系統(tǒng)(國家宏觀政策、大學英語教學大綱等)，影響著教師專業(yè)發(fā)展，并從這四個層面探討了大學英語教學中存在的不足以及生態(tài)化培養(yǎng)和發(fā)展路徑。

基于布氏理論開展的教師教研實踐研究發(fā)現(xiàn)，教師的科研活動受與之關聯(lián)的不同層級的生態(tài)系統(tǒng)的影響。彭劍娥(2019)采用混合研究方法，探討了高校外語教師國際學術論文發(fā)表的影響因素及其交互作用，建構了高校外語教師國際學術論文發(fā)表的生態(tài)模型。這一模型中的微觀系統(tǒng)主要包括教師自身因素，如科研觀念與態(tài)度、科研動機、科研能力等；中觀系統(tǒng)中包括教學任務、學校服務、家庭責任、博士項目等要素；外層系統(tǒng)涉及學術守門人(如國內外權威期刊主編)和學校政策；宏觀系統(tǒng)中強調宏觀政策與社會文化話語、國際學術發(fā)布態(tài)勢等要素，這些系統(tǒng)及其要素之間相互聯(lián)系，共同作用于教師個體；而教師本人也在與系統(tǒng)的互動中改變著生態(tài)系統(tǒng)。Edwards(2020)回顧了過去15年發(fā)表的有關行動研究的文章，探討語言教師從事行動研究的影響。研究發(fā)現(xiàn)，行動研究不僅能影響微觀系統(tǒng)中的教師個體和同事，還會影響中觀系統(tǒng)中的教師機構以及宏觀系統(tǒng)中教育體系和社會文化的發(fā)展。教師與環(huán)境中的他人交流互動能夠促進教師的發(fā)展。但該研究只關注生態(tài)中積極因素的影響，忽略了消極因素的限制作用。這兩篇文獻都提出關注教師對周圍教育環(huán)境的建設和維護有重要作用，但沒有在這方面做深入探索。

在我們掌握的文獻中，占比最大的是基于布氏的生態(tài)系統(tǒng)模型進行的教師心理研究，如主觀幸福感(Hofstadler et al.，2020)、教師認知(Mohammadabadi et al.，2019)、科研情感(古海波，2016)、教師動機(劉宏剛，2020)。例如，Hofstadler et al.(2020)從國家、機構、課堂、個體四個層面探索了影響澳大利亞中學CLIL教師主觀幸福感的因素，指出在國家層面上，澳大利亞給予了教師一定的課程內容教授自主權，但缺乏社會支持。在機構層面上，機構未對教師進行教學指導，教師在教學中感到迷茫，但教師之間會相互支持。在課堂層面上，受國家課程內容和測試要求的影響，教師教學風格受限，但良好的師生關系有助于提升教師主觀幸福感。在個人層面上，教師的成長型思維模式、自主設計教學材料、教師的工作與生活不平衡等因素，會積極或消極地影響他們的主觀幸福感。這一研究雖然未將這四個層面與四個生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來，但依托了布氏理論，遵循了從微觀到宏觀的生態(tài)圈層劃分邏輯。Mohammadabadi et al.(2019)利用課堂觀察和半結構化訪談解釋了不同環(huán)境層面對伊朗語言教師認知的影響，分析了教師課堂行為表現(xiàn)的原因。研究發(fā)現(xiàn)，微觀系統(tǒng)的教學設施、教師情緒、教師工作滿意度和語言熟練度，中觀系統(tǒng)的教師的學習經歷、教師之間的合作、教師自我效能感和教學過程中發(fā)生的重要事件，外層系統(tǒng)的教師評價標準、教學項目和課程和教師抗干擾力等，宏觀系統(tǒng)的政府對英語教學的態(tài)度、宗教信仰以及與學生的親密度等因素影響著教師的認知和行為表現(xiàn)差異。國內學者也注意到生態(tài)因素對教師情感和動機的作用，并嘗試探索教師個體心理特征與生態(tài)系統(tǒng)之間互動和互構過程。如古海波(2016)探討了高校外語教師的科研情感，發(fā)現(xiàn)微觀環(huán)境中重要他人(如導師、同事)和科研活動(如科研項目、論文發(fā)表)以及外層系統(tǒng)中學校環(huán)境(如科研氛圍和條件)和學術界環(huán)境(如學術期刊)影響著高校外語教師情感的形成。劉宏剛(2020)以“人在環(huán)境中”(person-in-context)(4)布氏在他的理論中提及了“人在環(huán)境中”的基本理念(Bronfenbrenner，1979，1992，2005)，但并未過多闡釋。Volet(2001)在解讀“人在環(huán)境中”(person-in-context)這一概念時，強調將個體作為全人放置在復雜的環(huán)境中對待，從多層次認知-情境視角(multi-level cognitive-situative perspective)分析不同環(huán)境因素對個體的影響。應用語言學家Ushioda(2009)指出語言學習和使用過程塑造著個體行為，同時也受個體行為影響，并指出“人在環(huán)境中”這一理念強調兩個核心特質，即具有特定歷史背景、身份、目標，動機、性格等特征人，人與環(huán)境之間有機的相互作用的關系。個體本質上是環(huán)境一部分，其行動有助于塑造與之相互作用的社會文化和物理環(huán)境，二者是一種互動、互構的關系(Ushioda，2015，2020)。D?rnyei(2020)對這一觀點表示支持和肯定，但Volet，Ushioda，D?rnyei等人并未關注人在環(huán)境中這一理念和布氏理論的關系，也未在這三位的論著中看到關于布氏理論的影子。筆者認為，“人在環(huán)境中”的理念與布氏的人類發(fā)展生態(tài)學的核心思想不謀而合?！叭嗽诃h(huán)境中”的理念給我們一定的啟發(fā)，即教師作為一個成長中的“全人”，在與生態(tài)系統(tǒng)及其要素的互動、互構過程中積極尋求更多的生存和發(fā)展空間，因此筆者提出了“教師在生態(tài)中”(teacher in ecology)的研究視角。的理念(Volet，2001；Ushioda，2009)為基本出發(fā)點，提出了“教師在生態(tài)中”(teacher in ecology)的研究視角，從理論上將布氏理論與Boshier等提出的成人教育參與動機理論相結合，構建了高校外語教師專業(yè)發(fā)展動機的生態(tài)模型，指出高校外語教師專業(yè)發(fā)展動機是教師在與不同生態(tài)系統(tǒng)之間的互動、教師與同一生態(tài)系統(tǒng)的互動、教師參與生態(tài)系統(tǒng)之間互動，并尋求專業(yè)發(fā)展過程中產生的對這種互動和生態(tài)的心理反應，是具有“生態(tài)—心理”雙維屬性的生態(tài)愿景(ecological vision)，這種愿景驅動教師以不同方式尋求自己的專業(yè)發(fā)展，為個人、單位和教師發(fā)展共同體的構建提供可能的貢獻。

4.對相關文獻的評價

基于以上文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)以往研究在對布氏理論的理解、研究主題和研究方法上呈現(xiàn)如下特點：

第一，對布氏生態(tài)系統(tǒng)理論存在一定的認識不足和“誤用”(misuse)，主要體現(xiàn)在對教師作為能動的個體對于周圍生態(tài)系統(tǒng)的建構作用的關注還有待提升，對研究中不同生態(tài)系統(tǒng)的劃分略顯“混亂”。已有研究關注到了生態(tài)環(huán)境對教師發(fā)展的影響，這雖然符合布氏生態(tài)系統(tǒng)理論中不同層級的生態(tài)系統(tǒng)對個體產生影響的基本思路，但該系統(tǒng)同時也關注了人和生態(tài)系統(tǒng)的雙向互動關系，這種互動關系在布氏理論第二階段得到了凸顯，并成為布氏理論的重要理念——人類主體可以改變自然和人類發(fā)展路徑(Bronfenbrenner & Morris，2006)，生態(tài)和人互動共生。雖然有學者考慮到個體與生態(tài)之間的互動互構特征，如Hofstadler et al.(2020)注意到教師的主觀幸福感和環(huán)境之間存在交互特征，但在研究中并未基于數(shù)據(jù)探討這種交互特征，而還是將焦點放在生態(tài)環(huán)境對教師主觀幸福感的影響方面，而這種單向的關注生態(tài)影響的思路似乎是對布氏生態(tài)系統(tǒng)理論的“誤用”(misuse)(Tudge et al.，2009)。筆者認為類似研究的“誤用”可能與研究目的有一定關系，即這些研究的主題之一就是挖掘哪些生態(tài)環(huán)境因素影響教師發(fā)展，這些研究受到了布氏理論的啟發(fā)，采用不同層級生態(tài)圈層的視角來探索相關的影響因素。但這也啟示我們有必要深入理解布氏理論的核心和內涵，關注教師對周圍生態(tài)建構的作用，因為個體被視作是特定文化和歷史語境下的人，與所處環(huán)境共同構成一種動態(tài)復雜的關系(Ushioda，2009，2015，2020)。少數(shù)學者已經在人與生態(tài)的互動方面做了有益探索(如顧佩婭等，2014；彭劍娥，2019)，但還有較大的研究空間。研究者對布氏理論子系統(tǒng)的認知與原有系統(tǒng)界定存在一定差異，這就造成了生態(tài)系統(tǒng)在實際應用過程中的“混亂”。“混亂”原因可能與研究者未清晰描述生態(tài)系統(tǒng)要素的歸類過程有關。多數(shù)作者采用的方式是將相關要素按照邏輯進行歸類，并未進行必要的說明。如Mohammadabadi et al.(2019)將影響教師認知的自身成長經歷、自我效能感等因素納入到中觀系統(tǒng)，而這些要素根據(jù)布氏的理論(Bronfenbrenner，1992)應該歸入到微觀系統(tǒng)。作者對這樣的歸類并無文字描述，這也就使得讀者無法捕捉分類依據(jù)，也使得研究與理論產生了偏差。此外，應用布氏理論進行的歷時研究還不多，時間系統(tǒng)的關注度還有待提升。

第二，以往研究的主題較為局限，現(xiàn)有的三個主題研究還未形成一定的系統(tǒng)性。如前所述，目前有限的基于布氏生態(tài)系統(tǒng)理論的外語教師發(fā)展研究集中在教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境、教師教研實踐和教師心理/認知這三個方面，而這三方面的研究還較少涉及教師個體與生態(tài)互動、互構這一布氏理論的核心思想。外語教師專業(yè)發(fā)展的主題并不局限于這三個方面，對于職前教師成長、職后教師轉型、教師學習等重要議題的探索還有待增加。

第三，以往研究所用的方法還不夠豐富。以往研究中的定性研究居多(如顧佩婭等，2017；Mohammadabadi et al., 2019；Hofstadler et al., 2020)，定量和混合并不多見。究其原因，這可能與布氏理論強調的生態(tài)之間以及生態(tài)與人類之間的互動特征有關；而質性研究更能深入探索教師所處的生態(tài)環(huán)境和生活工作狀態(tài)，揭示過程中的互動特點，在外語教師發(fā)展研究領域一直具有獨特的優(yōu)勢(張蓮、高釋然，2019)。訪談是所有基于布氏生態(tài)系統(tǒng)理論的質性研究都采用的數(shù)據(jù)收集手段，而運用多種手段(如課堂觀察、研究日志等)收集數(shù)據(jù)的研究還不多見，這在一定程度上使得數(shù)據(jù)的豐富度降低，進行數(shù)據(jù)的三方驗證(triangulation)的難度增大，使質性研究的優(yōu)勢打了一定的折扣。在研究對象上，國內外以高校英語教師為研究主體，還有少數(shù)以中學英語教師為對象的國外研究，但總體來說，在研究對象上還較為局限。

5.研究展望

布氏理論從生態(tài)系統(tǒng)理論發(fā)展到成熟形態(tài)的以最近過程為核心的生物生態(tài)學理論，已經走過了40多年的時間，為外語教師發(fā)展研究提供了理論給養(yǎng)。我們基于以上評述，對未來研究做如下展望：

第一，深化對布氏生態(tài)系統(tǒng)理論中個體與生態(tài)的互動、互構、實現(xiàn)個體發(fā)展這一核心觀點的認識。布氏理論發(fā)展到今天，不論是在生態(tài)系統(tǒng)模型階段還是在生物生態(tài)模型階段，都不同程度地關注人作為發(fā)展的個體與周圍生態(tài)的雙向互動，而非僅僅聚焦在生態(tài)是如何影響人的發(fā)展上。以最近過程為核心、以PPCT模型為研究框架的生物生態(tài)模型，對未來的外語教師發(fā)展研究有重要啟示。關注外語教師與周圍生態(tài)環(huán)境的交互活動，注重教師能動性對于生態(tài)系統(tǒng)建構的反作用，能夠從動態(tài)性、過程性和復雜性的角度來審視教師發(fā)展。深化對布氏生態(tài)系統(tǒng)理論的理解有助于我們結合研究目的，對各生態(tài)要素的生態(tài)系統(tǒng)歸屬做合理劃分。布氏理論已經對不同生態(tài)系統(tǒng)進行了基本界定，其中對于微觀系統(tǒng)的闡釋最為豐富。因此在進行各層次生態(tài)系統(tǒng)，特別是微觀系統(tǒng)要素歸類、解讀的時候要有明確的說明，把握布氏理論互動、互構和發(fā)展的核心思想，以及各系統(tǒng)的基本內涵和關系，闡釋清楚理論基礎和實際研究目標，將理論的規(guī)約性和研究目的的靈活性有機結合，同時也要注意對時間系統(tǒng)的解讀。

第二，豐富布氏理論指導下的外語教師發(fā)展研究主題。未來的研究可以考慮在最近過程為核心的生物生態(tài)模型的指導下開展，關注教師發(fā)展的需求特征、資源特征和動力特征。在上述研究主題的基礎上，關注教師話語、學科教學知識、教師角色等教師發(fā)展的經典主題，還可以聚焦到課堂等教師積極參與的微觀生態(tài)研究中，因為微觀生態(tài)系統(tǒng)在布氏的五個系統(tǒng)中包含的內容最多也最為復雜，與教師個體的關聯(lián)也更緊密。在研究微觀系統(tǒng)的同時，也要關注各系統(tǒng)之間的互動關系，因為個體與環(huán)境的交互作用是布氏理論研究的重要原則。

第三，在加強質性研究深度的同時，探索多種研究方法有效運用的新途徑。布氏理論關注人與環(huán)境的互動，PPCT模型強調人在環(huán)境中的發(fā)展過程，特別是最近過程。而質性研究是能夠深描這一過程的有效研究方法，應當深入挖掘質性研究的潛能。同時鑒于以往質性研究數(shù)據(jù)收集手段有待多樣化的問題，我們建議未來研究根據(jù)研究目的盡可能從多角度搜集數(shù)據(jù)，如觀察、影像記錄、反思日志、有聲思維等，提升研究的信效度和透明度(Rose et al.，2020)。由于生態(tài)學理論本身不預設研究方法，研究者不必拘泥于定量和定性研究方法之爭，布氏著作中也采用了定量研究方法(彭劍娥，2019)。未來研究既可以探索混合研究路徑，也可以借鑒布氏的定量研究思路。例如運用多時段的定量跟蹤研究，探究人與生態(tài)環(huán)境的互動發(fā)展路徑。目前國內運用布氏理論探究教師發(fā)展的相關研究較少，研究對象較為聚焦，未來研究應該擴大研究對象，關注小語種教師和中小學教師以及職前教師。在樣本采集方面，也要關注不同地區(qū)和地域，關注城市教師，也要關注縣城、農村的外語教師，因為他們也是構成豐富生態(tài)圈的重要群體。

綜上所述，雖然布氏生態(tài)系統(tǒng)理論已經在外語教師教育與發(fā)展領域引起了學者的關注，但相關研究還不多，對布氏理論的認識還可以進一步深化。未來研究可以在PPCT生物生態(tài)模型的指導下開展，通過深度的質性研究和多方法的混合研究，拓展研究對象，深化研究主題，推動生態(tài)視角下的外語教師發(fā)展研究。