高校科技倫理教育的國外借鑒與啟思
2021-11-29 06:31:00徐天戍史玉民
長春大學學報 2021年4期
徐天戍, 史玉民
(1. 中國科學技術大學 人文與社會科學學院，合肥 230026；2. 合肥學院 外國語學院，合肥 230601)
1 國外高?？萍紓惱斫逃慕虒W模式
1.1 獨立課程模式
獨立課程模式指單獨開設專門的科技倫理課程，課程主題多樣，包括“科技倫理”“工程倫理”“醫(yī)學倫理”“生物倫理”“信息倫理”“計算機倫理”“基因倫理”等。課程性質既包括必修課也包含選修課，授課教師有來自科技類專業(yè)的理工科教師，也有來自哲學類專業(yè)的文科教師，而在一些發(fā)展成熟的高校，則形成了文理交融的跨學科教學團隊。例如，美國得克薩斯A&M大學自20世紀90年代起“工程倫理”課程就一直由工程師與哲學家來共同授課[1]。普渡大學也在其科技倫理教育中組建了由工程學、通信學及倫理教育者共同參與的多學科團隊，團隊利用學科互補，合作開發(fā)了一個架構式、互動式和反思性分析(SIRA)的教學框架以及創(chuàng)新的互動式學習系統(tǒng)，提高學生的道德推理能力和滿意度，取得了顯著的教學成效[2]。
獨立課程模式因其教學目標單一明確，教學時長充分保障，不失為科技倫理教育較為理想的模式，但該模式對師資力量提出了較高的要求。在師資充裕的高校，如哈佛大學，獨立課程可謂豐富詳盡，僅2019年春季學期，哈佛醫(yī)學院就開出相關倫理課程16門次，其中包括“臨床倫理”“生殖醫(yī)學倫理”“動物倫理”“基因倫理”“兒科生命倫理”“神經(jīng)倫理”等。而在師資相對缺乏的院校，獨立課程的開設則難以保證。同時，由于獨立的科技倫理課程占據(jù)一定的學時學分，在有限的學分體系中勢必會擠占其他課程的空間，這也是獨立課程模式無法大范圍普及的原因。美國學者Herkert還指出，如果僅依靠獨立課程模式，不在專業(yè)主干課程中補充倫理教育，會給學生造成倫理學習與專業(yè)學習的割裂，以及“倫理學習僅是他們專業(yè)學習的副邊欄，而不是不可分割的一部分”這樣的誤解[3]。
1.2 跨課程融合模式
跨課程融合模式指將科技倫理內(nèi)容有機融入專業(yè)課程內(nèi)，使兩者緊密結合，倫理學不是附加的東西，而是像“合金”一樣，在不增加任何課程體積的情況下增加課程的強度。這種“普遍方法”已成為國外科技倫理教育接受度最高的一種教學模式[4]。許多高校將基因工程、納米技術、大數(shù)據(jù)技術人工智能技術、生物醫(yī)學等專業(yè)領域的倫理問題研究與教學作為職業(yè)教育的核心內(nèi)容。例如，密歇根大學的工程類課程在教授方式上作了細微調整，著重強化諸如倫理和安全等主題是良好工程實踐的共同屬性[5]。麻省理工學院將學生的倫理學學習與工程實踐聯(lián)系起來，幫助學生確定工程師的一般責任，特別是在創(chuàng)造新技術產(chǎn)品的同時保護人類生命方面的責任[6]。加拿大麥吉爾大學生物醫(yī)學倫理學部在許多專業(yè)課程中穿插生物倫理研討會，以滿足RCPSC(加拿大皇家醫(yī)師協(xié)會)生物倫理教學目標[7]。伊利諾伊理工大學則采用了獨立研究、課外活動、客座演講等八種方式探索實現(xiàn)了在技術課程中進行倫理“微插入”的做法[8]。然而，跨課程中的倫理教育通常以模塊形式穿插或覆蓋于專業(yè)知識，倫理內(nèi)容的深度和連續(xù)性受到挑戰(zhàn)，這也是科技倫理教育跨課程融合模式的不足之處。同時，這一模式運用中，需要對更多的專業(yè)教師進行倫理知識與素養(yǎng)的培訓，國外不少高校在此方面做了多種嘗試。例如，賓夕法尼亞州立大學的萊昂哈德工程教育發(fā)展中心與洛克倫理研究所共同聯(lián)合，自2002年起推出了一系列旨在創(chuàng)建工程倫理教育者社區(qū)的教師發(fā)展計劃，以教師需求為導向，為工科教師在不同階段專業(yè)課程教學中融入倫理教育提供基本技能培訓。伊利諾伊理工大學的一項由美國國家科學基金會支持的“倫理跨課程融合項目”，就重點在教師發(fā)展計劃中開展了如何幫助科技教師將倫理材料納入其技術課程的內(nèi)容[9]。多倫多大學在針對研究生的醫(yī)學倫理教育實踐中，每年定期舉辦互動講習班等“教師培訓”(Teaching the teachers)活動，鼓勵受訓者以辯論為手段，與標準化患者進行知情同意教學，以此不斷提升教師的倫理教學水平。
1.3 STS融合教育模式
STS融合教育模式指將科技倫理教育內(nèi)容滲透進STS(Science, Technology and Society，即科學、技術與社會)課程體系。STS教育于20世紀60年代末首先在美國大學出現(xiàn)，當時許多知名大學如斯坦福大學、康奈爾大學、哈佛大學、麻省理工學院等均成立了專門的STS研究中心，開設了各類以探討科學、技術與社會相互關系為核心內(nèi)容的課程。STS教育隨后逐漸在全球范圍興起并呈現(xiàn)出國際化合作的趨勢。
科技倫理教育的STS融合模式是國外高校較為普遍采用的一種方式，特別是對于擁有STS教育與研究機構的高校而言。這是由于科技倫理本身的教育目標與STS的教育目標存在部分重合。以Zeidler等為代表的STS價值中心流派就曾指出，STS教育應關注倫理問題，并且重視對學生道德的培養(yǎng)[10]。對科技倫理問題的關注和重視在很多大學開設的STS課程中也有所體現(xiàn)。例如，哈佛大學肯尼迪政府學院2019年網(wǎng)頁上顯示，STS中心開設的框架課程、方法課程和三組相關課程中，與倫理相關的課程就有“生物倫理學、法律與生命科學”“科學與醫(yī)學史上的倫理與判斷”等[11]。麻省理工學院STS中心為本科生開設的一系列必修課、選修課、研討課中，也包括了“生物倫理”[12]，加州大學伯克利分校STS課程中包含了“人類環(huán)境與數(shù)據(jù)倫理”等[13]。
除了在STS課程體系中融入科技倫理的教學內(nèi)容，有些高校還對STS教學中科技倫理培養(yǎng)的效果評估作了明確規(guī)定。例如，弗吉尼亞大學要求工程與應用科學學院的每位學生在讀期間必須修完四門STS課程：“科學、技術與當代問題”“社會和全球背景下的科學技術問題”“STS和工程實踐”“工程師、倫理和職業(yè)責任”，其中第一門課程介紹了專業(yè)倫理的概念，第二、三門課程組織了對于倫理問題的討論，第四門課程則以倫理為主要教學重點。學生在這些課程中習得的倫理意識和分析能力還將在最后一年的高級論文中得到集中檢驗。
1.4 在線網(wǎng)絡課程模式
在線網(wǎng)絡課程模式指利用網(wǎng)絡平臺進行科技倫理的教學活動和實質性教學互動。隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展與成熟，這種模式具有使用上的靈活性，能夠提升信息資源的可用性，促進教育機會的公平性，強化師生的高度互動性，種種優(yōu)勢使它在國外的科技倫理教育中受到愈來愈高的重視，應用范圍也愈來愈廣[14]。其中，較為典型的經(jīng)驗包括：牛津大學面向初學者開設的“生物倫理”在線課程，共計10周，通過引導閱讀、在線討論、案例研究和其他活動形式探討了醫(yī)學、生物學和技術進步所帶來的倫理和社會影響，內(nèi)容涵蓋了克隆、轉基因、延長壽命、種族和性別的遺傳差異、遺傳學和人性、發(fā)展中國家的臨床試驗、優(yōu)生學、器官移植的私人市場以及人體組織的所有權等主題[15]。澳大利亞迪肯大學基于Blackboard平臺開設的面向計算機科學、軟件開發(fā)、信息系統(tǒng)和多媒體技術專業(yè)學生的“計算機、社會與職業(yè)倫理”課程，使學生通過完成閱讀、研究、在線討論、撰寫小組報告和反思他人報告的同行評議等6項任務，掌握職業(yè)道德、隱私和數(shù)據(jù)保護、數(shù)字議程、版權和計算機犯罪等學習模塊的內(nèi)容。為保障學習和參與質量，該課程采用了分組討論形式，每組同時配備負責行政與事務管理的老師及負責答疑、協(xié)調討論、批改作業(yè)及組織考試的輔導員。自2000年該課程進行在線網(wǎng)絡教育改革以來，學生對課程的認可度逐年提高[16]。同樣基于Blackboard學習系統(tǒng)，美國內(nèi)布拉斯加大學自2002年起面向聯(lián)合健康專業(yè)學院學生開設了“醫(yī)療倫理”在線課程，學習內(nèi)容采用模塊化處理，共分8個模塊，配以一定的閱讀材料、在線講座、測驗、論壇任務及相關作業(yè)，教師每周的定期反饋能夠讓學生對在線學習成效進行檢驗[17]。在線網(wǎng)絡課程模式能夠讓科技倫理教育突破時空的桎梏，打通教學資源的共享渠道，但就傳統(tǒng)面授教學中的師生討論、互動與反饋而言，這種模式并非最理想的選擇[18]。Goold甚至指出，賴以技術而發(fā)展的在線課程模式，技術問題有時還會成為學習的阻礙。
2 國外高?？萍紓惱斫逃慕虒W方法
2.1 案例教學法
由哈佛商學院于20世紀20年代首次提出的案例教學法(case-based teaching)，目前已成為國外科技倫理教育中最受歡迎的教學方法。案例教學法以真實或虛擬事件的案例為基礎，通過糅合小組討論、調查研究、角色扮演、情景模擬、同行評議等多種手段，能夠讓學生從“第一人稱”出發(fā)，培養(yǎng)學生在具體科學實踐情境中辨別、發(fā)現(xiàn)、分析，并參與解決倫理問題的能力。在以多元文化為特點的加拿大約克大學，羅伯特·普林斯教授(Robert Prince)就通過運用案例教學法并結合角色扮演的方式，在科學與工程倫理學的課程教學中，讓學生在多元文化語境下理解到科學與工程倫理的基本原則及相關倫理問題[19]。匹茲堡大學則在為期14周的“生物工程倫理學”課程中，將案例教學法貫穿理論講解、實踐分析以及課程考核三個階段。在理論講解階段，學生通過范例案例研究，閱讀指定的教材以小組形式展開討論，就案例中涉及的倫理概念進行解析，就產(chǎn)生的倫理困境進行甄別，就不同的倫理解決方案及合理性進行探討；在實踐分析階段，已畢業(yè)的校友參與共同教學，分享自身的實踐案例，學生在討論中接觸并熟悉生物工程領域的不同倫理推理方法；在課程考核階段，要求學生將實際生活經(jīng)歷、專業(yè)知識及倫理推理方法應用能力進行整合，根據(jù)研究領域撰寫、分析案例并在課堂上進行展示。案例教學法在該課程中的有效運用也讓此課程連續(xù)兩次獲得美國國家科學基金會的資金支持[20]。案例教學法有效性是直接影響教學成效的關鍵是案例，因此很多大學在案例的選取上各出新意。拉菲耶特學院在科學、技術、工程、數(shù)學類專業(yè)第一年的倫理學課程上采用歷史事件案例與當代問題相結合的方式，讓學生通過歷史上的失敗案例如菲律賓臺風、海地的地震后結構損壞、疫苗接種和豬流感肆虐、無人機事件等來評估當前的工程實例，通過探索歷史倫理決策來促進當前職業(yè)領域內(nèi)的倫理探討[21]。伍斯特理工學院則在工程專業(yè)第一學年上半學期開設的倫理課程中，選取19世紀90年代的曼徹斯特伍斯特真實發(fā)生過的城市衛(wèi)生項目作為案例，要求學生通過角色扮演并最終以論文形式闡述復雜工程問題中技術要素和非技術要素之間的相互作用，從而反思自己道德抉擇的合理性[22]。
2.2 社區(qū)服務學習法
服務學習法(Service learning)最早發(fā)端于美國，近年來在普林斯頓大學、圣母大學、達特茅斯學院、賓夕法尼亞州立大學等歐美高校廣泛應用[23]。它提倡將學習內(nèi)容在一定社會語境下予以直接應用，從而實現(xiàn)學習的真正意義。美國“1990年國家和社區(qū)服務法案”要求，中小學和高等教育機構的學術性課程要與社區(qū)服務計劃的教育因素相整合。也就是說，在常規(guī)科技教育的過程中，要求學生將所學到的科學與工程知識服務于社區(qū)，尤其是那些經(jīng)濟不發(fā)達相對落后的少數(shù)族裔社區(qū)。在這一過程中，學生不僅實現(xiàn)了科技知識與實踐能力的實際應用，而且深刻理解了科技實踐的內(nèi)在倫理向度，提升了社會責任感和倫理意識。例如，美國普渡大學自1995年起針對一年級工程類專業(yè)學生率先開展的EPICS項目(Engineering Projects in Community Service，社區(qū)服務中的工程項目)在世界范圍具有示范意義，學生完成的社區(qū)服務包括為當?shù)貏游飯@的動物設計豐富的設施，為當?shù)鼐用褚?guī)劃可持續(xù)住房等[24]。斯坦福大學在“全球工程師教育”課程中，要求學生與印度農(nóng)村的一個貧困社區(qū)一起解決當?shù)氐男l(wèi)生問題。除了講座，他們通過Skype與社區(qū)成員合作開發(fā)解決方案。與印度社區(qū)的定期聯(lián)系使學生認識到工程實踐中道德挑戰(zhàn)的現(xiàn)實，同時學生在課程中的體驗式學習、積極反思、跨學科閱讀和社區(qū)互動讓學生意識到工程工作的倫理意義，對學生日后的學習與研究產(chǎn)生了持續(xù)的影響。
3 對我國高?？萍紓惱斫逃膯⑺?/h2>
通過分析國外眾多高?？萍紓惱斫逃牡湫妥龇?，不難發(fā)現(xiàn)，這些高校在科技倫理教育的模式和方法上重視專業(yè)性與多樣性的互補，注重科技與人文的交叉，突出線上與線下的融合，同時強調倫理理論與實踐的統(tǒng)一。因此，科技倫理教育能夠多維度、多領域、多方法地開展，從而讓學生能夠多角度、多渠道、多層次地深入理解和認識作為科技主體應當具備的道德意識、道德責任與道德判斷。國外高?？萍紓惱斫逃膶嵺`特點對我國高校的啟示至少有以下兩方面。首先，我國高?？萍紓惱斫逃淖兘虒W模式單一被動的困難局面，不能僅盯著獨立課程的開設，而要嘗試加大跨專業(yè)課程的融合力度、重視發(fā)揮利用在線資源、創(chuàng)新融合中國特色的思政教育，綜合采用并靈活進行不同模式之間的互補，這樣才有望打開科技倫理教育的新局面。具體而言，雖然開設獨立課程是進行科技倫理教育比較理想的模式，但師資力量和教學資源的懸殊是拉開國內(nèi)高校獨立課程開設能力的關鍵因素。在資源充沛的北京大學，“生物倫理學”“人工智能、機器人與倫理”等獨立課程比較豐富，而在眾多的省級及以下院校則依然存在很多開設困難。科技倫理師資隊伍的建設需要一定周期，因此在加快落實隊伍建設的同時，在現(xiàn)有外部條件下，國內(nèi)高校可以通過對科技類專業(yè)教師進行集中強化培訓，以提高科技倫理教育在專業(yè)課程教學中的融合力度與深度。同時就在網(wǎng)易公開課、中國大學MOOC、超星名師講壇、愛課程網(wǎng)等在線開放課程平臺的搜索情況來看，與科技倫理相關的在線課程也很豐富。例如，在愛課程網(wǎng)上就有包含大連理工大學王前教授的“科學技術與工程倫理”、復旦大學徐英瑾教授的“人工智能、語言與倫理”、山東大學曹永福教授的“生命倫理學：生命醫(yī)學科技與倫理”等在內(nèi)的科技倫理課程23門。這些在線資源如果得到充分利用也會在一定程度上緩解科技倫理教育的實施困境。此外，由于我國的STS教學尚未與國際完全接軌，科技倫理融合STS教育的模式在國內(nèi)的適用范圍大多限于有STS教學研究機構的高校，普適性有限。然而作為中國特色的思政課程體系在國內(nèi)早已發(fā)展成熟，在以人格教育為基礎的思政通識課程中融合科技倫理教育，在專業(yè)課程思政教學中兼顧倫理教育的維度，不僅能深化德育的內(nèi)涵外延，也能為科技倫理的意識傳播拓展一條可行的路徑。其次，我國高校科技倫理教育要克服教育與社會外部環(huán)境脫節(jié)的“孤島效應”，在方法上就要尋求創(chuàng)新，不能停留在對科技倫理知識的單向傳授，而要重視學生的實踐訓練。國外高校運用的典型方法中，無論是案例教學還是社區(qū)服務法，都清晰體現(xiàn)出倫理教學從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變?？萍紓惱斫逃淖罱K目標是要實現(xiàn)科技主體倫理意識與倫理決策的產(chǎn)生，而外在的社會監(jiān)管與約束不足以使科技主體的倫理意識持久有效，關鍵還是要讓主體從“他律”走向“自律”,將倫理意識內(nèi)化為主體精神并產(chǎn)生內(nèi)省式的自我約束。這種深層次的內(nèi)化需要在具體問題和情境中感受體驗、實訓鍛煉或服務社會時才能激發(fā)。因此通過“以學生為中心”的教學方法的革新，將理論與實踐聯(lián)系，我國高?？萍紓惱斫逃龑幼坑谐尚?。
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