地方本科高校線上教學(xué)督導(dǎo)的改革探討
——基于新冠疫情的思考

戴紅宇

（三明學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，福建 三明 365004）

新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議召開以后，2019年教育部頒布了《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，提出一流本科課程“雙萬計劃”，各省隨后也頒布了省級“雙萬計劃”的建設(shè)實施方案。無論是國家級還是省級一流課程，線上課程都是其中的重要內(nèi)容，這也符合教育信息化的發(fā)展趨勢。不少地方本科高校在其應(yīng)用型轉(zhuǎn)變過程中，提出了“變道超車”的口號，強調(diào)通過加強線上教育教學(xué)的改革，“把教學(xué)改革成果落實到課程建設(shè)上”，從而提高線上課程、線上線下混合式課程的建設(shè)成效，并推動“四個一流”的建設(shè)。從一定意義上來說，地方本科高校由于學(xué)科基礎(chǔ)較為薄弱、線下課程資源相對有限，因此力圖通過線上課程建設(shè)來獲得本科教育的發(fā)展紅利，未嘗不是一條有效的發(fā)展路徑。但必須正視的是，線上課程的教學(xué)不是傳統(tǒng)線下教學(xué)的簡單復(fù)制，換言之，線上課程建設(shè)對線上教學(xué)的改革必然提出新的要求。“教學(xué)督導(dǎo)是高校目標管理的重要手段，在高校教學(xué)管理中占據(jù)著十分重要的位置?！盵1]線上教學(xué)的改革必然要求教學(xué)督導(dǎo)進行適時、適當?shù)恼{(diào)整與改進，增強課程意識、提高引導(dǎo)能力，“化危為機”提升線上教學(xué)督導(dǎo)的成效，以適應(yīng)教學(xué)信息化發(fā)展的要求，從而發(fā)揮其在高校教學(xué)管理中的作用。

一、線上教學(xué)督導(dǎo)存在的問題

線上教學(xué)雖然不是全新的事物，但就地方本科高校而言，線上教學(xué)、線上線下混合式教學(xué)的占比相對較少，因而針對線上教學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)更無從談起。以福建某新建本科高校S為例，其在2019—2020學(xué)年共開設(shè)課程7350門次（含公選課131門），其中線上線下混合式教學(xué)課程僅為45門，占比不足1%；開設(shè)的線上課程全部為直接購買爾雅、智慧樹等平臺的教學(xué)服務(wù)，且全部為公選課。此外，S校近年來每年約立項建設(shè)10門線上課程，然而實際結(jié)項率和使用率都不高。這從側(cè)面說明地方本科高校在線上教學(xué)改革方面任重道遠。而作為線上教學(xué)改革的一部分，線上教學(xué)督導(dǎo)長期以來在地方本科高校是被忽視的，也鮮見地方高校對線上教學(xué)督導(dǎo)的實施提出具體方案。由于線下教學(xué)的強大慣性，不少地方高校在其線上教學(xué)督導(dǎo)過程中，仍沿襲線下教學(xué)督導(dǎo)的模式和做法。督導(dǎo)成員對線上教學(xué)缺乏理解，督導(dǎo)制度本身存在不足，明顯存在著“重教輕學(xué)”“重督輕導(dǎo)”的問題，這使得線上教學(xué)督導(dǎo)對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進作用不大，成效并不明顯。

在此背景下，由于新冠疫情而大規(guī)模展開的線上教學(xué)，對地方高校而言，不僅是線上教學(xué)改革的試金石，也是線上教學(xué)督導(dǎo)改革的重要推手。在“停課不停教、不停學(xué)”的要求下，地方本科高校開展線上教學(xué)活動，不少地方高校適時提出要加強在線教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與管理，特別是加強教學(xué)督導(dǎo)的介入，保障、提升線上教學(xué)的成效。S高校地處福建山區(qū)，經(jīng)過十余年的本科辦學(xué)，積累了一定的線上教學(xué)資源建設(shè)的經(jīng)驗，但也存在著教學(xué)管理人員不足、教學(xué)信息化水平不高的問題。在線上教學(xué)督導(dǎo)實施的過程中，主要通過在線看課、聽課、查閱任課老師教學(xué)資料等方式，隨機抽查教師教學(xué)過程實施情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，記錄相關(guān)教學(xué)行為。這樣的一種督導(dǎo)方式，基本上沿襲了線下教學(xué)督導(dǎo)，不僅無法克服線下教學(xué)督導(dǎo)過程中重教輕學(xué)、重督輕導(dǎo)的問題，更在一定程度上將督導(dǎo)成員對線上教學(xué)缺乏理解、督導(dǎo)制度本身存在不足的問題進行放大，使得線上教學(xué)督導(dǎo)的成效大大削弱。

（一）重教輕學(xué)

重教輕學(xué)是長期以來地方本科高校教學(xué)督導(dǎo)效果不明顯，或者說教師認可度不高的關(guān)鍵原因。更重要的是，其反映了地方本科高校在教學(xué)督導(dǎo)過程中目標混亂，即督導(dǎo)對象、督導(dǎo)內(nèi)容與督導(dǎo)目標之間的不一致。以S高校為例，其提出的在線教學(xué)督導(dǎo)目標是“了解在線師生教學(xué)動態(tài)，抽查在線學(xué)習(xí)軌跡，考察在線學(xué)習(xí)效果”，而其督導(dǎo)的主要內(nèi)容為（1）是否按照學(xué)校要求開課；（2） 課程資源建設(shè)；（3）課堂教學(xué)實施；（4） 課堂教學(xué)效果；（5）學(xué)習(xí)效果。由于線上教學(xué)的特殊性，S高校在疫情期間教學(xué)督導(dǎo)的主要途徑是線上隨堂聽課，而督導(dǎo)的評價結(jié)論中課程資源建設(shè)占40%、教師教學(xué)評價占40%、教師教學(xué)效果占10%、學(xué)生學(xué)習(xí)效果占10%。無論是從其制度設(shè)定，還是從其實施過程來看，督導(dǎo)的對象無疑是教師而不是學(xué)生。這樣一種督導(dǎo)取向，事實上仍然是“以教師為中心”課堂教學(xué)認知在線上教學(xué)督導(dǎo)中的體現(xiàn)。

重教輕學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)傾向不利于線上教學(xué)改革的推進。事實上，在線上教學(xué)甫一開始之時，不少教師都還不能很好地理解、掌握線上教學(xué)的方法、規(guī)程。在S校開展的一項針對教師的問卷調(diào)查中，有40%左右的教師在本學(xué)期以前未曾接觸過線上教學(xué)；只有20%左右的教師曾經(jīng)使用過線上教學(xué)資源或參與過線上教學(xué)資源建設(shè)。還需要注意的是，在線上教學(xué)開始時，地方本科高校的大部分教師，尤其是那些未曾接觸過線上教學(xué)的教師，并沒有做好長期進行線上教學(xué)的準備，這段時期內(nèi)的線上教學(xué)毋寧說是教學(xué)活動的網(wǎng)絡(luò)化、線上化。固然，疫情期間的線上教學(xué)活動有一定的應(yīng)急性，但線上課程資源開發(fā)成本高、耗時長，要建設(shè)完整的線上課程資源對于大部分地方本科高校的教師而言并非易事。在沒有充分的課程資源及課程準備的情況下，地方本科高校的教學(xué)督導(dǎo)更應(yīng)當聚焦于課程目標的達成情況，并鼓勵教師在達成課程目標的前提下，對教學(xué)活動進行適度的創(chuàng)新。課程資源的電子化固然是教學(xué)信息化的重要內(nèi)容，但對于地方本科高校而言，要實現(xiàn)課程資源的電子化并不是一蹴而就的，更不可能因為疫情的緣故就迎刃而解了。因此，在此情況下強調(diào)對“課程資源建設(shè)”的督導(dǎo)，有著較大的不合理性，或者說是另外一種意義上的“一刀切”。這樣的做法，不利于教師在線上教學(xué)的具體活動中的改革與嘗試。

“督導(dǎo)不限于了解教師的教，也應(yīng)該檢查學(xué)生的學(xué)。”[2]事實上，即便是在常規(guī)的教學(xué)過程中，在線上課程資源的使用問題上，不少地方本科高校的學(xué)生還處于“刷課”階段，還很難說具備了使用線上課程資源、參與線上教學(xué)活動的能力。在面向S校學(xué)生的調(diào)查中，只有16%的學(xué)生認為自己能夠適應(yīng)目前的線上教學(xué)活動，而有20%的學(xué)生認為自己無法適應(yīng)目前的線上教學(xué)活動；同時有20%以上的學(xué)生對自己參與線上教學(xué)活動的效果感到不滿意。不少地方本科高校甚至出現(xiàn)了學(xué)生代人刷課的“業(yè)務(wù)”。

課程教學(xué)目標的達成，固然要基于教師的教，但更多的是要基于學(xué)生的學(xué)?！敖虒W(xué)活動是教的活動與學(xué)的活動二者的有機結(jié)合，不同的教學(xué)關(guān)系賦予教學(xué)活動不同的行為規(guī)范。”[3]線上教學(xué)活動的開展在構(gòu)建新的教學(xué)模式的同時，也構(gòu)建了新的教學(xué)關(guān)系，這也就對教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為提出了新的要求。如果認為改變教師的教就必然會引起學(xué)生的學(xué)的改變，這顯然是片面的。對于地方本科高校而言，長期以來并沒有重視學(xué)生線上學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也沒有從學(xué)科、專業(yè)層面為學(xué)生的線上學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的指導(dǎo)，使得線上教學(xué)出現(xiàn)內(nèi)容淺層化、效果表層化的現(xiàn)象?！敖逃虒W(xué)活動的出發(fā)點應(yīng)當以促進學(xué)生的發(fā)展為本，這也是我們教學(xué)督導(dǎo)的最終落腳點。”[4]從這一層面上來看，線上教學(xué)督導(dǎo)并沒有充分發(fā)揮其督學(xué)、導(dǎo)學(xué)的作用。

（二）重督輕導(dǎo)

就地方本科高校的教學(xué)督導(dǎo)而言，重督輕導(dǎo)是一直存在的問題，而在線上教學(xué)的督導(dǎo)過程中，這一問題則在相當程度上得到了放大。一方面是其客觀上使教師的線上教學(xué)活動趨于程式化，另一方面則是其并沒有很好地起到改進教師線上教學(xué)活動的作用。

在地方本科高校的教育教學(xué)實踐中，教學(xué)督導(dǎo)或隸屬于教師工作部（處），或隸屬于發(fā)展規(guī)劃處，或隸屬于教務(wù)處，但無論其隸屬于何部門，都無法避免教學(xué)督導(dǎo)的行政色彩，也就造成了教學(xué)督導(dǎo)的程式化，即總是按照一般的、普遍的、統(tǒng)一的標準，對各種不同的教學(xué)活動進行評價，從教學(xué)督導(dǎo)自身而言就具有較強的工具性。從線上教學(xué)督導(dǎo)的實施情況，尤其是從任課教師對教學(xué)督導(dǎo)的態(tài)度來看，教學(xué)督導(dǎo)的評價作用更多地體現(xiàn)在導(dǎo)向作用上，因而其客觀上導(dǎo)致了教師線上教學(xué)活動的程式化。如S校的線上教學(xué)評價指標中提到的“教學(xué)資源充足”“信息技術(shù)與數(shù)字資源運用充分”“利用信息化手段進行師生、生生互動”等指標，在一些課程的教學(xué)實踐過程中，就產(chǎn)生了為信息化而信息化、為互動而互動的現(xiàn)象；在一些任課教師的教學(xué)實踐過程中，就產(chǎn)生了如果一節(jié)課里沒有圖片、視頻元素，教學(xué)資源就不充足，沒有師生、生生互動，教學(xué)策略就不充分的認知。因而，不少老師在線上教學(xué)過程中便有意迎合督導(dǎo)指標的要求，淡化、弱化教學(xué)過程中的創(chuàng)造性、個性的一面，以期獲得更好的督導(dǎo)評價，從而使得教學(xué)活動也呈現(xiàn)出一定的程式化傾向。在此情形下，線上教學(xué)與線下教學(xué)的區(qū)分度難以體現(xiàn)，線上教學(xué)的優(yōu)勢也難以發(fā)揮。

重督輕導(dǎo)、只督不導(dǎo)，是長期以來地方本科高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)專業(yè)性不強、認可度不高的重要原因。在“雙萬計劃”建設(shè)實施過程中，教師對“導(dǎo)”的需求進一步凸顯了教學(xué)督導(dǎo)的低效。線上教學(xué)在交互、研討等方面都有別于線下教學(xué)，“教師在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時不能簡單地把傳統(tǒng)面對面教學(xué)中的模式簡單地移植到網(wǎng)絡(luò)平臺上”[5]。如何有效地開展線上教學(xué)，對于大部分地方高校教師而言都是亟待解決的問題。而線上督導(dǎo)過程中，督導(dǎo)人員與授課教師之間缺少面對面的有效溝通和直接反饋，授課教師也無從得知自己的評價情況，就使得“導(dǎo)”的價值大為削弱。除了缺乏針對性的指導(dǎo)外，甚至還有一部分教學(xué)督導(dǎo)人員對線上教學(xué)理解不足。在地方高校的內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)中，督導(dǎo)人員雖然有較強的學(xué)科專業(yè)能力和教學(xué)實踐能力，但對于其中的不少人員來說，線上教學(xué)仍然是一個新事物，線上教學(xué)督導(dǎo)的評價體系、評價能力都有待完善?！皩虒W(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)和評價難以達到真正的客觀化和科學(xué)化，在很大程度上削弱了督導(dǎo)工作的權(quán)威性?！盵6]換言之，授課教師對教學(xué)督導(dǎo)人員所提出的意見、建議的認同感不強，也很難根據(jù)督導(dǎo)的結(jié)果進行改進。

二、增強線上教學(xué)督導(dǎo)的課程意識

隨著高等教育教學(xué)信息化腳步的加快和“四個一流”“雙萬計劃”的建設(shè)要求，線上教學(xué)、線上線下混合式教學(xué)將在地方本科高校的教育教學(xué)實踐中占據(jù)更大的分量?！皯?yīng)對危機、化危為機、主動求變”[7]的呼吁并不會隨著疫情的結(jié)束而結(jié)束，相反的，地方本科高校應(yīng)當主動適應(yīng)這樣一種教學(xué)模式改革的趨勢，對教學(xué)督導(dǎo)能力，尤其是線上教學(xué)督導(dǎo)能力的建設(shè)和加強，是其“化危為機”的重要組成內(nèi)容。其中很關(guān)鍵的一個部分，就是要增強線上教學(xué)督導(dǎo)的課程意識。

在高等教育領(lǐng)域，對課程一詞的概念還是眾說紛紜，特別是在我國高等教育發(fā)展歷程中，課程一詞的接納度和使用率并不高。潘懋元先生認為：“課程是教學(xué)活動中內(nèi)容和實施過程（或方式）的統(tǒng)一，因而是實現(xiàn)教育目的的手段?！盵8]從地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的改革來看，日趨于強調(diào)專業(yè)、強調(diào)實施專門教育，而專業(yè)則可以看作是一類課程的集合體。事實上，同一專業(yè)的人才培養(yǎng)目標、成效在不同高校之間的差異主要就是通過不同的課程內(nèi)容、不同的課程實施而體現(xiàn)的。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)的主要途徑就是教學(xué)，但單純的課堂教學(xué)顯然不能夠滿足人才培養(yǎng)的要求；更進一步說，看似“正確”的、“精彩”的課堂教學(xué)能否支撐人才培養(yǎng)目標的達成是值得置疑的。這也是當下越來越強調(diào)課程建設(shè)的原因所在，“課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量?！仨毎呀虒W(xué)改革成果落實到課程建設(shè)上”[9]。因此，地方本科高校的教學(xué)督導(dǎo)，尤其是線上教學(xué)督導(dǎo)，應(yīng)當把重心轉(zhuǎn)移到課程組織、課程活動上，而不能僅僅關(guān)注在課堂教學(xué)組織、教學(xué)活動上。

一方面，地方本科高校的線上教學(xué)督導(dǎo)要關(guān)注教師的課程實施能力。課程實施是達成課程目標的基礎(chǔ)，課程目標又是支撐人才培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)?！拔覈恼n程實施或教學(xué)主要有三種類型：基于教師經(jīng)驗的課程實施、基于教科書的課程實施和基于課程標準的教學(xué)?！盵10]地方本科高校的成果導(dǎo)向改革，在一定程度上可以認為是對課程目標、課程標準的構(gòu)建。相比于線下教學(xué)活動在時間上的固定，線上教學(xué)活動的時長不僅靈活，而且呈一定的碎片化，也更能夠體現(xiàn)一個個具體的課程目標的分解、達成情況?？梢哉f，線上教學(xué)的組織形式、活動形式可能是零散的，但線上教學(xué)的課程元素應(yīng)當是完整的。因此，在線上教學(xué)督導(dǎo)的過程中，地方本科高校要增強課程意識，關(guān)注課程元素的組織情況、課程目標的分解和達成情況，并以此為導(dǎo)向促進教師課程意識的增強和課程實施能力的提高。

另一方面，地方本科高校的線上教學(xué)督導(dǎo)要關(guān)注師生的線上研討情況。地方本科高校線上教學(xué)的成效，或者說課程目標的達成，最終是要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成效來體現(xiàn)的。有別于線下的課堂教學(xué)組織和課堂教學(xué)活動，線上課程組織和課程活動的核心主要在于師生之間的互動與探討。換言之，線上教學(xué)督導(dǎo)也應(yīng)當更多地關(guān)注師生之間的研討。從一定意義上來說，師生在線上的深層次互動，才是“發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[11]。教師如何組織線上研討、如何布置線上研討、如何解答線上研討能夠有效地說明教師在線上教學(xué)過程中的課程資源建設(shè)和課程組織能力；學(xué)生參與線上研討的廣度、深度等情況也能夠有效說明學(xué)生課程學(xué)習(xí)的廣度、深度。線上教學(xué)的一大優(yōu)勢在于師生能夠擺脫時間、空間上的限制進行有效的交流、互動，而不在于將課件、資料上傳到教學(xué)平臺上。同時，這樣一種交流、互動又是可溯源、可借鑒、可推廣的?！啊獭c‘學(xué)’的互動以及教學(xué)成果評價過程才真正構(gòu)成完整的教學(xué)評價。”[12]地方本科高校的線上教學(xué)督導(dǎo)如果能很好地聚焦到師生的線上研討上，甚至開設(shè)一些虛擬賬戶，讓教學(xué)督導(dǎo)人員參與到線上師生研討過程中，便能很好地對學(xué)生“忙起來”的情況進行督導(dǎo)，從而改變當前教學(xué)督導(dǎo)中重教輕學(xué)、督教不督學(xué)的困境，并真正發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升作用。

三、增強線上教學(xué)督導(dǎo)的引導(dǎo)能力

對于地方本科高校來說，線上教學(xué)無論是任課教師數(shù)量占比，還是課程開設(shè)數(shù)量占比都還只是很少的一部分，而且大部分課程是比較成熟的基礎(chǔ)課程、理論課程，與地方本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)關(guān)系度比較高的技能實踐類課程較少。從另一角度也可以看出，在過往的地方本科高校教學(xué)督導(dǎo)實踐中，很少觸及線上教學(xué)的部分。線上課程的建設(shè)、線上教學(xué)的改革，不僅對教師的授課能力提出考驗，也對教學(xué)督導(dǎo)的能力提出考驗，更為重要的是對教師課程建設(shè)能力、教學(xué)開展能力和專業(yè)發(fā)展能力的引導(dǎo)?？梢灶A(yù)見的是，疫情結(jié)束以后，線上教學(xué)會成為一種更為流行的課程教學(xué)模式，而地方本科高校的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當對此有預(yù)先準備，才能確實保障線上教學(xué)督導(dǎo)的成效。

如前所述，地方本科高校教學(xué)督導(dǎo)長期以來存在著“重督輕導(dǎo)”的現(xiàn)象，而且關(guān)于這一問題的相關(guān)論述并不鮮見。在線下教學(xué)實施中，盡管偏重檢查、“找毛病”，但教學(xué)督導(dǎo)成員的專業(yè)優(yōu)勢和教學(xué)經(jīng)驗優(yōu)勢，還是能夠讓被督導(dǎo)的授課教師在一定程度上接受督導(dǎo)人員提出的意見和建議。而在地方本科高校的線上教學(xué)督導(dǎo)過程中，教學(xué)督導(dǎo)人員和被督導(dǎo)的授課教師都并不熟悉線上教學(xué)的相關(guān)特點，以及教師開展線上教學(xué)應(yīng)具備的相關(guān)素質(zhì)等，那么教學(xué)督導(dǎo)人員的學(xué)術(shù)權(quán)威性勢必有所削弱，教學(xué)督導(dǎo)的信度和效度也勢必有所下降。從這個意義上來說，督的作用都未必能夠很好地實現(xiàn)，導(dǎo)的作用更無從談起。因此，首先，應(yīng)當加強教學(xué)督導(dǎo)人員開展線上教學(xué)的能力，使這部分教師成為地方本科高校內(nèi)部具備較強線上教學(xué)素質(zhì)的群體，提升開展線上教學(xué)督導(dǎo)的信度和效度。其次，地方本科高校應(yīng)根據(jù)線上教學(xué)的特點，制定更為科學(xué)、規(guī)范、合理的督導(dǎo)評價標準，并進而提高教師在實施線上教學(xué)的過程中的課程理解、課程建設(shè)、課程實施能力，確保課程標準執(zhí)行情況和課程目標的達成情況。再次，在現(xiàn)階段地方本科高校應(yīng)對教師線上教學(xué)的嘗試和改革給予更多的寬容，注重對教師線上教學(xué)能力、成效的形成性評價，適度淡化對教師線上教學(xué)能力、成效的終結(jié)性評價，“不以定性為目的，而以發(fā)展為根本目的”[13]，變“找毛病”為“治毛病”，這樣才能使更多的教師愿意去接觸線上教學(xué)、使用線上教學(xué)、改進線上教學(xué)，提升教師群體對線上教學(xué)的認可度和相關(guān)素質(zhì)，從而推動線上教學(xué)模式改革在地方本科高校的展開。

還應(yīng)當看到的是，“再好的‘導(dǎo)’本身也并非教師的真正發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展必須通過教師的自覺行動來實現(xiàn)。”[14]或者可以說，教學(xué)督導(dǎo)不是目的，而是手段。對于方興未艾的線上教學(xué)模式改革，更需要地方本科高校內(nèi)部形成較強的共識，將之視為一種教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)發(fā)展的基本途徑，而不是為線上而線上、為信息化而信息化，那樣的線上教學(xué)是低效的，也無法支撐應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的達成。這事實上是對地方本科高校的教學(xué)督導(dǎo)能力，尤其是引導(dǎo)能力提出了更高的要求，即在線上教學(xué)督導(dǎo)過程中要樹立并傳遞教學(xué)信息化的學(xué)術(shù)觀念；教學(xué)督導(dǎo)人員也要和教師實現(xiàn)長期的共生共長，從學(xué)術(shù)發(fā)展而非行政管理的角度去推動教師線上教學(xué)能力的形成和發(fā)展，并最終提升線上教學(xué)開展的實際成效。

在此次應(yīng)對疫情的過程中，地方本科高校被動的、應(yīng)急的線上教學(xué)，為地方本科高校的教學(xué)管理人員和教師進一步認識線上教學(xué)、認識在線課程建設(shè)以及網(wǎng)絡(luò)授課與線下教學(xué)的關(guān)系提供了難得的契機。在不少學(xué)者提出要重視高校教師最基礎(chǔ)、最基本的講授技能培養(yǎng)的同時，也應(yīng)當認識到線上教學(xué)、線上線下混合式教學(xué)作為高等教育教學(xué)信息化、高等教育教學(xué)模式改革的重要內(nèi)容是一種不可逆的趨勢。固然，疫情期間的在線教學(xué)督導(dǎo)“不是要把任課教師的工作質(zhì)量劃分成三六九等，而是要充分總結(jié)教師開展在線教學(xué)過程中可能遇到的實際問題，進而有針對性地加以指導(dǎo)和培訓(xùn)，最終目的是提高全體任課教師的在線教學(xué)能力”[15]。地方本科高校應(yīng)當進一步總結(jié)督導(dǎo)經(jīng)驗、改進督導(dǎo)方式、完善督導(dǎo)制度、提升督導(dǎo)能力，從而為今后線上教學(xué)的開展提供更為有力的督導(dǎo)保障，更好地發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)服務(wù)于人才培養(yǎng)目標達成的作用。