語(yǔ)塊教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)課堂中的應(yīng)用研究

蔣宇航

（西南大學(xué)國(guó)際學(xué)院，重慶 400700）

語(yǔ)塊是自然話語(yǔ)中常出現(xiàn)的一些組塊顯現(xiàn)的單詞、結(jié)構(gòu)等，例如漢語(yǔ)中的“不僅……而且……”“愛買不買”等結(jié)構(gòu)，英語(yǔ)中的“be engaged in”“of course”等結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中，人們往往注重詞匯、語(yǔ)法等內(nèi)容，卻對(duì)介于這兩者之間的成員重視不足。而往往就是這些被忽略的內(nèi)容導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)知識(shí)掌握不穩(wěn)固、不全面的問(wèn)題，語(yǔ)塊教學(xué)理論的出現(xiàn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了新的指導(dǎo)。

一、語(yǔ)塊相關(guān)研究

（一）語(yǔ)塊的定義

1．國(guó)外關(guān)于語(yǔ)塊的定義

語(yǔ)塊定義的提出最早可以追溯到Miller（1950）的提法。他依據(jù)研究提出“組塊”概念，指出“組塊能將單一分散的小單位信息聚合為更大單位的信息?！敝螅琂espersen對(duì)語(yǔ)塊的定義進(jìn)行了進(jìn)一步說(shuō)明。

Wray（2002）指出語(yǔ)塊是“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存取在記憶中，使用時(shí)直接提取，無(wú)需語(yǔ)法生成或分析”[1]。

語(yǔ)塊的出現(xiàn)引起了語(yǔ)言學(xué)界長(zhǎng)期的研究熱潮，語(yǔ)言學(xué)家從多種不同層面對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行定義，可以從中明確語(yǔ)塊整體性和預(yù)制性的特性。

2．國(guó)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)塊的定義

刁琳琳（2004）從語(yǔ)塊的構(gòu)成出發(fā)，指出語(yǔ)塊的組合單位是連續(xù)或非連續(xù)的兩個(gè)以上的詞，這類組成詞通常共同出現(xiàn)，是能表達(dá)一定意義且具有相對(duì)完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言現(xiàn)象。[2]

陳萬(wàn)會(huì)（2008）從心理現(xiàn)實(shí)性對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了描述，指出語(yǔ)塊的積累不僅可以節(jié)約信息的搜索和提取時(shí)間，還可以促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)的流暢性、復(fù)雜性和地道性。[3]馬廣惠（2011）則從語(yǔ)用功能出發(fā)，指出語(yǔ)塊“由多詞組成，能夠獨(dú)立用于構(gòu)成句子或者話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)一定語(yǔ)法、語(yǔ)篇或語(yǔ)用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體”。[4]

從這些定義可以看出，眾多語(yǔ)塊定義都有一些相似的地方，從中我們可以總結(jié)出語(yǔ)塊的固定性、生成性、意義整體性等特點(diǎn)。

（二）語(yǔ)塊的分類

1．國(guó)外關(guān)于語(yǔ)塊的分類

根據(jù)語(yǔ)塊的形式和結(jié)構(gòu)，Nattinger和DeCarrico把語(yǔ)塊分為聚合詞、搭配短語(yǔ)、固定句型、句子框架四大類。聚合詞指形式和意義都比較固定，成分不可分割的詞組。搭配短語(yǔ)指具有半固定的形式和意義，各成分共現(xiàn)頻率較高的詞組。固定句型指形式和意義凝結(jié)在一起的名言、警句、諺語(yǔ)和社交公式語(yǔ)等詞組。句子框架指能為整個(gè)句子提供基本結(jié)構(gòu)、可以根據(jù)需要填入短語(yǔ)或句子等其他句法成分，具有較多變化的句式結(jié)構(gòu)。

2．國(guó)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)塊的分類

周?。?007）主要從語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)出發(fā)，將語(yǔ)塊分為三類。[5]一類為詞語(yǔ)搭配組合，這類組合使用頻率較高，如“共商國(guó)是”。一類為習(xí)用短語(yǔ)，如慣用語(yǔ)、熟語(yǔ)等。另一類為句子連接成分。

錢旭菁（2008）從漢語(yǔ)本身的層次性出發(fā)，根據(jù)漢語(yǔ)的語(yǔ)法單位層次，將語(yǔ)塊分為詞級(jí)語(yǔ)塊、句級(jí)語(yǔ)塊和語(yǔ)篇語(yǔ)塊三類。[6]其中語(yǔ)篇語(yǔ)塊有兒歌、歌詞、宗教經(jīng)文等。

袁瑞玲（2012）從更大的層面對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了分類，袁從詞匯層面、句子層面、句群層面對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了劃分。[7]在這一分類方法中，詞匯層面的語(yǔ)塊包括高頻搭配語(yǔ)塊、詞匯框架結(jié)構(gòu)語(yǔ)塊和順序語(yǔ)塊。句子層面的語(yǔ)塊有關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)塊；句式框架結(jié)構(gòu)語(yǔ)塊、單句語(yǔ)塊和熟語(yǔ)語(yǔ)塊；句群層面的語(yǔ)塊又可分為話輪語(yǔ)塊和段落框架結(jié)構(gòu)語(yǔ)塊。

不同的分類標(biāo)準(zhǔn)與分類方法在教學(xué)中有一定的借鑒意義，特別是袁瑞玲從句子層面進(jìn)行分類這一分法，作為整體出現(xiàn)的語(yǔ)塊能夠幫助學(xué)生理解與運(yùn)用，減少出現(xiàn)語(yǔ)序顛倒的情況。

（三）語(yǔ)塊理論應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1．認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)

美國(guó)心理學(xué)家Miller在1956年對(duì)短時(shí)記憶容量的相關(guān)研究表明，人的短時(shí)記憶容量為7±2個(gè)組塊。組塊的存在能夠有效地?cái)U(kuò)大短時(shí)記憶的容量與廣度，在這一信息處理過(guò)程中，人們形成了克服記憶容量有限的策略，即“組塊策略”。

由此可見，語(yǔ)塊作為整體出現(xiàn)在教學(xué)中，有利于克服學(xué)習(xí)者短時(shí)記憶容量過(guò)小的缺陷，也可以在語(yǔ)言輸出時(shí)更有效率地提取相關(guān)信息。

2．構(gòu)式語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)

構(gòu)式語(yǔ)法理論提出了這樣一些思想：語(yǔ)言系統(tǒng)中的基本單位是構(gòu)式；語(yǔ)法有生成性，但“非轉(zhuǎn)換”；構(gòu)式本身、構(gòu)式之內(nèi)的相關(guān)組成部分及它們之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系都有意義；任何一個(gè)構(gòu)式都是形式和意義的對(duì)應(yīng)體。

薛小芳、施春宏（2013）認(rèn)為語(yǔ)塊是一種特殊的構(gòu)式，其意義并不是組成成分的簡(jiǎn)單相加，而是語(yǔ)法和意義的結(jié)合體，因此語(yǔ)塊在這方面具有“構(gòu)式性”。[8]但語(yǔ)塊是具有一定的交際作用的交際單位，因此更為具體。

綜上所述，語(yǔ)塊理論是一種符合認(rèn)知心理學(xué)規(guī)律和構(gòu)式語(yǔ)言學(xué)規(guī)律的教學(xué)理論，因此能夠在這些理論的指導(dǎo)下突破短時(shí)記憶缺陷，生成更大的語(yǔ)言單位。

二、語(yǔ)塊教學(xué)研究現(xiàn)狀

（一）國(guó)外研究現(xiàn)狀

Pawley和Syder（1983）指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)該在語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)上下更多的功夫，這樣學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出才能達(dá)到本族語(yǔ)者的準(zhǔn)確程度和流利程度。Lewis（1993）在其著作The Lexical Approach明確提出語(yǔ)塊教學(xué)法，并且設(shè)置教學(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)原材料的理解，同時(shí)也指出在理解語(yǔ)塊的基礎(chǔ)上并進(jìn)一步生成未經(jīng)過(guò)分析的整體語(yǔ)塊是習(xí)得語(yǔ)言不可或缺的組成部分。

國(guó)外對(duì)語(yǔ)塊的教學(xué)研究主要集中于學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境中的習(xí)得，但同時(shí)也關(guān)注語(yǔ)塊學(xué)習(xí)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的幫助，這一系列研究也表明語(yǔ)塊學(xué)習(xí)能幫助學(xué)習(xí)者建立成體系的語(yǔ)言概念。

（二）國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

1．漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的研究

周?。?005）指出在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感時(shí)，語(yǔ)塊教學(xué)策略具有一定的借鑒意義。

錢旭菁（2008）提倡除基本教學(xué)內(nèi)容外，在針對(duì)不同類型的語(yǔ)塊進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)采用不同的教學(xué)策略，促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量與效率。

靳洪剛（2011）在他提出的現(xiàn)代漢語(yǔ)十大教學(xué)原則中指出“利用人類信息記憶及處理規(guī)律，進(jìn)行組塊教學(xué)”。[9]語(yǔ)塊在實(shí)際教學(xué)中作為一種語(yǔ)言單位，能夠幫助學(xué)習(xí)者用來(lái)組織語(yǔ)言信息，更為流暢地進(jìn)行語(yǔ)言輸出。

2．對(duì)外漢語(yǔ)教材研究

龍海英（2012）對(duì)《橋梁——實(shí)用漢語(yǔ)中級(jí)教程》（上、下冊(cè)）中的語(yǔ)塊數(shù)量和比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)研究，并結(jié)合了《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)法等級(jí)大綱》進(jìn)行比較分析。[10]結(jié)論表明，《橋梁》在語(yǔ)塊設(shè)計(jì)上較為合理，有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)塊學(xué)習(xí)。

李慧（2013）認(rèn)為在對(duì)外漢語(yǔ)教材中，語(yǔ)塊的呈現(xiàn)方式主要有直接呈現(xiàn)和間接呈現(xiàn)兩種。當(dāng)下對(duì)外漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)塊呈現(xiàn)方式主要是間接呈現(xiàn)，而間接呈現(xiàn)出現(xiàn)的不明確、不清晰等問(wèn)題將會(huì)造成學(xué)習(xí)者的偏誤。

對(duì)外漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)塊研究部分將理論與實(shí)踐相結(jié)合，提出了一些可實(shí)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)也有相應(yīng)的改進(jìn)意見。但也提出除關(guān)注語(yǔ)塊教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題外，更應(yīng)該考慮到課堂之外的情況。

3．漢語(yǔ)習(xí)得研究

江新、李嬖聰（2017）以HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)作為語(yǔ)料來(lái)源，被試是中高級(jí)漢語(yǔ)水平者，以考查其作文中使用語(yǔ)塊的異同。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊使用情況受到漢語(yǔ)水平與母語(yǔ)相關(guān)水平的影響。

房艷霞（2018）采用在兩個(gè)自然班進(jìn)行為期16周的語(yǔ)塊教學(xué)的具體實(shí)驗(yàn)，考查語(yǔ)塊意識(shí)的提高對(duì)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)輸出的相關(guān)影響。研究表明，提高語(yǔ)塊意識(shí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的再認(rèn)與產(chǎn)出，但這不能使學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)運(yùn)用中說(shuō)出更多、更復(fù)雜的語(yǔ)塊。

漢語(yǔ)國(guó)際教育中的語(yǔ)塊教學(xué)研究不管是在本體研究，還是在相關(guān)教學(xué)應(yīng)用研究中都取得一定成果。其研究領(lǐng)域逐漸拓寬，與實(shí)踐教學(xué)聯(lián)系日益密切。

三、結(jié)語(yǔ)

（一）研究不足

縱觀國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)塊理論的研究，發(fā)現(xiàn)其主要集中于對(duì)語(yǔ)塊的定義、語(yǔ)塊的分類以及語(yǔ)塊理論在對(duì)外漢語(yǔ)課堂的主要應(yīng)用方面。從現(xiàn)有的研究成果來(lái)看，不同教學(xué)階段、不同課型對(duì)語(yǔ)塊理論都有所涉及，在口語(yǔ)教學(xué)中尤為突出。在各類研究中把語(yǔ)塊理論作為課堂主要教學(xué)理論的研究?jī)?nèi)容并未太多出現(xiàn)，已有的設(shè)計(jì)也通常是把語(yǔ)塊教學(xué)作為一種理論支撐。

但整體而言，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域認(rèn)可語(yǔ)塊教學(xué)在具體教學(xué)中的有效性，相關(guān)研究者也在不斷更新對(duì)語(yǔ)塊理論的認(rèn)識(shí)。

（二）語(yǔ)塊教學(xué)展望

對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)塊內(nèi)容盡管有抽象化趨勢(shì)，但語(yǔ)塊的整體性及生成性卻有利于形成正確且地道的語(yǔ)言輸出，同時(shí)也能夠克服由于短時(shí)記憶容量不足而帶來(lái)的“卡殼”現(xiàn)象，幫助學(xué)習(xí)者減少語(yǔ)言錯(cuò)誤。先詞匯、后語(yǔ)塊，整體復(fù)現(xiàn)的教學(xué)策略也有助于教學(xué)進(jìn)展。

但也正如研究中所提出的那樣，語(yǔ)塊教學(xué)的實(shí)施對(duì)教師的綜合能力有了更高的要求，教師只有在確保自身專業(yè)知識(shí)和教學(xué)水平穩(wěn)定的情況下才能更好發(fā)揮語(yǔ)塊教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。