通過實驗讓兒童“看得見”

朱成名

當前的教育非常重視將學生作為學習的主體，提出課堂上“看得見兒童”的先進理念。然而細想一下，“看得見兒童”實質上“兒童”在課堂上仍然是被動的接受者，是“被看見”的。

科學本身就是一門嚴謹?shù)囊钥陀^事實為基礎的學科，科學課堂上應努力讓學生看見現(xiàn)象、看見事實、看見過程、看見變化、看見數(shù)據(jù)、看見“看不見”的。

一、幫助兒童看見科學學習的“快樂”

小學科學新課標中指出：“學習內容鑲嵌在兒童喜聞樂見的科學主題中，創(chuàng)設愉快的教學氛圍，保護學生的好奇心和求知欲，激發(fā)學生學習科學的興趣，引導學生主動探究，積累生活經(jīng)驗，增強課程的意義性和趣味性?！币虼私處熜枰ㄟ^精心設計的學習活動給學生帶來快樂體驗。

例如蘇教版三（上）第14課《海洋》教學中有一個環(huán)節(jié)：認識到海洋的面積比陸地大很多。教材中是出示圖讓學生看一看，之后再出示一組數(shù)據(jù)讓學生比較，這很難提起他們的學習興趣。若改為采用涂色、記錄時間，再比較時間長短的活動，學生則非常喜歡。通過給海洋涂藍色，給陸地圖棕色的親歷的活動，他們能深刻地感受到給海洋涂色費時費力，遠比給陸地涂色花的時間多，海洋面積比陸地大多了。

通過巧妙的活動設計，我們不僅看見了兒童，更重要的是讓兒童看見了科學學習的“快樂”。他們親歷了收集數(shù)據(jù)的過程，得出的結論才更深刻。

二、幫助兒童看見“難于看見”的

小學科學新課標指出：“幫助學生初步養(yǎng)成樂于觀察、注重事實、勇于探索的科學品質。”“觀察”一詞在新課標中出現(xiàn)高達185次，足可見觀察在科學學習中的重要性。

生活中有很多現(xiàn)象，需要通過細致的觀察才能看到，但其中有很多的現(xiàn)象是很難被發(fā)現(xiàn)的。

例如蘇教版三（上）第5課《土壤的類型》有一個環(huán)節(jié)：觀察土壤中大小不同的顆粒。很多土壤都是結塊的，學生把它碾碎了，最小的黏粒也不是那么明顯。為了幫助學生看清土壤中顆粒的大小，可以將土壤放到水里攪拌，他們看見水變渾濁，說“像咖啡一樣”，這是小學生最喜歡干的事情，也是讓他們感覺最快樂的時刻。停止攪拌、靜置一段時間以后，原來渾濁的土壤變得清澈了一些，隨著靜置時間越來越長，水也變得越來越清澈了?！斑@是怎么回事？”學生帶著思考“看見”了細小的土壤顆粒逐漸沉淀到了杯子底部，由上往下，顆粒由大到小，越來越小，依次是沙粒、粉粒和黏粒。

這種真切的體驗會伴隨學生一生，當日后學習到相關的復雜理論，他們就能調用這部分曾經(jīng)看見的現(xiàn)象，輕松地理解抽象的概念，從而進一步幫助其主動地建構起自己的知識體系。

三、幫助兒童看見“看不見”的

這里的“看不見”分兩種情況，一種是任憑你眼睛睜得再大也是看不到的，例如新課標在提到“力”和“空氣”時，兩次提到了“看不見”，這是真的看不見的情況。另一種是肉眼不能直接看到，例如微觀的細菌需要通過顯微鏡才能看到，宏觀的宇宙星體需要通過天文望遠鏡才能看到。

海水中是否含有鹽？這是蘇教版三（上）第14課《海洋》教學中的一個知識環(huán)節(jié)。學生通過分別給“海水”和“淡水”加熱的實驗，觀察兩個勺子里的變化。

盛有淡水的勺子，水蒸發(fā)后，什么都沒有了;盛有海水的勺子，水蒸發(fā)后，留下了白色的小顆粒。這些都是學生自己做、親眼看到的實驗過程和結果，于是他們的小腦袋里就有了想法，有了推理，有了解釋。他們不僅看見了海水中的鹽，更看見了“水蒸氣”“不完全燃燒的碳”……看見過程往往比直接知道答案重要得多。

四、幫助兒童看見“思維所見”的

小學科學新課標在關于科學探究的總目標中指出：“初步了解分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、推理、類比等思維方法，發(fā)展學習能力、思維能力、實踐能力和創(chuàng)新能力……?！蓖瑫r，在新課標中，“思維”一詞出現(xiàn)高達37次，可見“思維”在學生學習中的重要性。

本文這里提到的看見兒童思維，并不是以上提到的真的“眼見”，而是“思維所見”，即學生與學生交流過程中，思維層面互相“看見”，能夠理解各自的思想。

例如學習《固體的混合與分離》一課時，學生在親歷的動手實驗中，看到黃豆和鹽的固體混合后，鹽占據(jù)了黃豆顆粒之間的空隙，因此黃豆和鹽混合后，體積變小了。在之后《把鹽放到水里》的學習中，有個環(huán)節(jié)是討論“100毫升水中，鹽能不能無限制地溶解下去”。有學生提出了自己的預測與解釋：“鹽溶解在水里的顆粒占據(jù)了水中的位置，當水中的空隙被占滿了，就不能再溶解了。就像之前在黃豆和鹽的固體混合實驗中看到的，鹽占據(jù)了黃豆顆粒之間的空隙，空隙填滿了，鹽就無法繼續(xù)填進了。”班級響起了對此認同的掌聲，幾乎所有的學生都理解和贊同此看法，這是多么精彩的“思維所見”??！

這一過程，我們可以理解為學生在思維加工過程中的認知“遷移”，當學生在課堂實驗中真的曾經(jīng)“看見”以后，這一現(xiàn)象就在其大腦中存儲下來，在遇到類似現(xiàn)象時，思維會自覺建立“鏈接”，形成新的解釋與概念。學生之間在這個層次上的交流，所有親歷此活動的學生的思維即為互相“可見”了。

科學課堂從“看得見兒童”走向“兒童看得見”，直至抵達看見“科學”。

這一過程，突顯了教育中“人在中央”的理念。我們的學生是有主體意識的，任何科學知識都來源于生活實踐，來源于自然世界，科學教學不能將知識與自然世界分離，只給學生晦澀的科學結論，而一定要想辦法讓他們看見現(xiàn)象，由感性認識到理性認識。當然，幫助學生看得見，就需要教師的智慧，如上述教學中，教育者用心設計教學環(huán)節(jié)，確認學生真的看見。學生看見后，觸發(fā)思維則是科學教學走向深入的核心，要給學生一個展示的平臺，讓其有充分的時間與空間交流。他們描述的每一個細節(jié)，甚至包括那些“無關緊要”的細節(jié)，都是非常重要的發(fā)現(xiàn)，誰能保證以后的未知的實驗中，那些所謂的“無關緊要”真的“無關緊要”呢？