初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)提問(wèn)策略與提高思維品質(zhì)

劉莉

（亳州市黌學(xué)英才中學(xué)，安徽 亳州 236800）

引言

思維品質(zhì)即通過(guò)對(duì)語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)推理、探析、分析、判斷及理性表達(dá)，對(duì)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析信息、歸納信息有著重大意義。然而在傳統(tǒng)初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，英語(yǔ)教師普遍“重表層信息獲取、輕深度閱讀挖掘”，視閱讀文本為單詞、短語(yǔ)、語(yǔ)法教學(xué)的載體，停留在簡(jiǎn)單的文本信息挖掘?qū)用?，且課堂中普遍缺乏問(wèn)題設(shè)計(jì)，其提問(wèn)形式也缺乏梯度性、思考性，學(xué)生“啟而不發(fā)”的現(xiàn)狀存在。為激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，發(fā)展其思維能力，初中英語(yǔ)教師應(yīng)該一改傳統(tǒng)的教學(xué)策略，增強(qiáng)提問(wèn)的梯度性、探究性，喚起學(xué)生的互動(dòng)意識(shí)和探究意識(shí)，無(wú)形中發(fā)展其高階思維，以全面提升英語(yǔ)閱讀課堂的有效性。

一、初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)運(yùn)用提問(wèn)策略的意義

心理學(xué)家皮亞杰曾說(shuō)過(guò)：教育的主要目的在于培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的人，而不是一味地重復(fù)前人所做過(guò)的事。沒(méi)有問(wèn)題，也就沒(méi)有創(chuàng)新，更不會(huì)取得更好的發(fā)展。課堂提問(wèn)策略是指在學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師結(jié)合知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行當(dāng)堂發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生根據(jù)教師的問(wèn)題主動(dòng)思考、分析和解決問(wèn)題，進(jìn)而達(dá)到發(fā)散學(xué)生思維的目的，讓學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)有一個(gè)質(zhì)的提升。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題時(shí)，為了解決這些問(wèn)題，也能向教師進(jìn)行請(qǐng)教，教師要耐心的回答這些問(wèn)題，并將思考這些問(wèn)題的方法分享給學(xué)生，無(wú)形中強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑能力，發(fā)展其創(chuàng)新能力。此外，通過(guò)提問(wèn)策略展開閱讀探究，從整體角度、段落角度逐步提問(wèn)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度分析文章，逐步展開對(duì)文本的探析，進(jìn)而推動(dòng)其逐步掌握文本的含義，讓學(xué)生對(duì)閱讀的理解更加暢通無(wú)阻，這也會(huì)在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生的閱讀自信，讓其保持更加高昂的興趣展開閱讀探究，削弱其對(duì)閱讀的抵觸感，最終促使其閱讀水平的提升。因而，初中英語(yǔ)教師要充分意識(shí)到“提問(wèn)”的重要性，借助于問(wèn)題實(shí)現(xiàn)師生交互，打造積極的課堂氛圍，在良好的課堂氛圍中，讓學(xué)生能夠更加集中注意力學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，發(fā)展其思維能力。

二、初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)運(yùn)用提問(wèn)策略存在的不足

（一）教師提問(wèn)意識(shí)不足

當(dāng)下多數(shù)初中英語(yǔ)閱讀課堂仍采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，傾向于“背”，學(xué)生對(duì)單詞、短語(yǔ)的運(yùn)用停留在表面。在課程中，教師普遍采用“填充式”的教學(xué)方法，學(xué)生的知識(shí)獲取程度全憑自身的理解，且缺乏問(wèn)題設(shè)計(jì)意識(shí)，學(xué)生缺乏思考的空間，長(zhǎng)此以往，學(xué)生則不愿去思考、不會(huì)去思考，其思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力遭到限制。

（二）提問(wèn)模式較為單一

就初中英語(yǔ)閱讀課堂來(lái)看，即使教師有提問(wèn)意識(shí)，其提問(wèn)方式也過(guò)于單一，沒(méi)有結(jié)合知識(shí)點(diǎn)，且對(duì)于教師提出的問(wèn)題，部分學(xué)生會(huì)礙于勇氣不敢回答，存在“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象，以致于大多數(shù)是教師提問(wèn)后“自問(wèn)自答”，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的激發(fā)。

（三）提問(wèn)思考力度不足

目前部分英語(yǔ)教師在課堂上提出問(wèn)題的梯度性和難度還沒(méi)能夠引起學(xué)生的思考，比如教師對(duì)于部分問(wèn)題直接問(wèn)“yes or no”等。這些提問(wèn)不能很好地引發(fā)學(xué)生深入思考，學(xué)生很容易按照老師教授的方法回答問(wèn)題，造成提問(wèn)效率低下。此外，學(xué)生缺乏思考的時(shí)間，部分教師在提出問(wèn)題后，由于問(wèn)題難度較大或者為節(jié)約時(shí)間，教師會(huì)直接給出答案，這種模式下學(xué)生缺乏積極主動(dòng)思考的動(dòng)力，難以促使其思維品質(zhì)的提升。

三、初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)提問(wèn)策略與提高思維品質(zhì)的策略

（一）情境式閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)

英語(yǔ)是一門綜合性、交際性課程，本身就需要以課堂活動(dòng)為基石實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生聽、讀、說(shuō)的綜合訓(xùn)練，課堂活動(dòng)更加多元化，豐富化，既包含基本的讀寫活動(dòng)，也包含討論活動(dòng)、情境活動(dòng)、閱讀活動(dòng)等，這些活動(dòng)為增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練、思維訓(xùn)練指明了方向，并有助于學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，突破文本理解的障礙，最終極大的提升閱讀教學(xué)效率。比如人教版八年級(jí)上冊(cè)“Unit1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學(xué)中，為讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用where dig you go...等語(yǔ)句，并運(yùn)用wonderful,quite a few 等詞匯，教師可以讓學(xué)生搭配成兩人一組，然后讓學(xué)生自行組織詞匯和語(yǔ)言展開交流，模擬或者還原情境對(duì)話，如一位同學(xué)說(shuō)：“Long time no see you.Mike.Where did you go on vacation？”另一位同學(xué)進(jìn)行回答，如：“Oh,yes,I went on a trip to Huangshan Mountain.It was a wonderful experience.”在演練完成之后，教師隨機(jī)抽取兩人小組進(jìn)行在全班同學(xué)面前完成溝通，并給出評(píng)價(jià)。

（二）利用思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生理清文本框架

為讓學(xué)生對(duì)文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)更加系統(tǒng)化、清晰化，教師還可以加入思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖（Mind Map），是一種幫助人們進(jìn)行記憶和思考的可視化圖形工具，是對(duì)大腦思維的形象化展現(xiàn)，思維導(dǎo)圖的使用者可以利用圖片、文字、圖形等多種元素，將信息加以整合，無(wú)形中培養(yǎng)其信息分析能力和高階思維能力。當(dāng)下部分學(xué)生在閱讀中缺乏對(duì)文本的深度思考，對(duì)于文本閱讀仍停留在語(yǔ)法、語(yǔ)句的淺顯階段，沒(méi)有深度挖掘文本的內(nèi)涵，且無(wú)法從全局角度展開文本探究，無(wú)法理清文本框架，導(dǎo)致其整體閱讀學(xué)習(xí)效果不佳，針對(duì)這種情況，老師可以利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)理清知識(shí)體系，將閱讀文本的故事線、人物關(guān)系以思維導(dǎo)圖的形式展示出來(lái)，幫助學(xué)生樹立閱讀思維體系，傳遞有效的閱讀流程，循序漸進(jìn)的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，無(wú)形中培育學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）梯度化問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，發(fā)散學(xué)生的思維品質(zhì)

梯度化問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是提升閱讀效果、發(fā)展學(xué)生思維能力的主要手段，在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，教師把握問(wèn)題的難易度、梯度，逐步激發(fā)學(xué)生的探究思維、學(xué)習(xí)思維，削弱學(xué)生對(duì)文本理解的障礙，讓學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題并解決問(wèn)題，無(wú)形中培養(yǎng)其探究能力、思維能力和語(yǔ)言應(yīng)用能力。因此，教師在閱讀教學(xué)中，要把握問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則，從單一化的提問(wèn)中脫離出來(lái)，確保問(wèn)題的梯度性、層次性及可探究性。在具體的閱讀教學(xué)中，閱讀并非簡(jiǎn)單閱讀一遍文章就可以，而是至少要讀三遍以上才能領(lǐng)略文章的思路和主題，在第一遍閱讀中，只需要讓學(xué)生閱讀題目和主要單詞，對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行大致預(yù)測(cè)，做到心中有數(shù)。第二遍，需要教師設(shè)置一些問(wèn)題，讓學(xué)生在閱讀中尋找這些問(wèn)題的答案，明確文章大致想要表達(dá)的含義，在問(wèn)題提出時(shí)，教師不僅要注重探究閱讀文本的表面含義，還需要兼容思想感情和情感表達(dá)，其核心不能脫離作者的本意。第三遍，就需要學(xué)生認(rèn)真閱讀文章，不能放過(guò)一絲細(xì)節(jié)，并學(xué)會(huì)揣測(cè)文中的陌生單詞和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生對(duì)文章有清晰、深刻的理解把握。比如在人教版八年級(jí)英語(yǔ)“Unit 1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學(xué)中，該文章是Jane 的旅游日記，教師首先讓學(xué)生初步閱讀文本，然后進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，如：“Did Jane have a good time on Monday？What about on Tuesday?Please briefly describe his trip.”讓學(xué)生帶著淺顯的問(wèn)題進(jìn)入文章，初步把握文章的主要內(nèi)容，然后，為讓學(xué)生逐句讀懂文章教師再逐句逐段提出問(wèn)題，例如在閱讀完第一部分后，提問(wèn)：“How's Jane feeling?What did Jane have for lunch？”就是這樣順著故事情節(jié)提問(wèn)，有效降低學(xué)生對(duì)文本理解的難度，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“從易到難”的思維引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀狀態(tài)，高效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（四）結(jié)合語(yǔ)篇設(shè)問(wèn)，把握文本的中心思想

除去根據(jù)文章含義設(shè)問(wèn)外，教師也可以結(jié)合語(yǔ)篇設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀最大的構(gòu)成單位并不是句子，而是語(yǔ)篇，所謂的語(yǔ)篇，實(shí)際上就是具備一定語(yǔ)境的各種語(yǔ)法形式的有機(jī)組合，是結(jié)合上下文對(duì)整篇文章有一個(gè)系統(tǒng)的理解和掌握。教師要將語(yǔ)篇和語(yǔ)境融入到閱讀教學(xué)當(dāng)中，結(jié)合語(yǔ)篇進(jìn)行設(shè)問(wèn)，實(shí)現(xiàn)從易到難、從個(gè)別到全面的引導(dǎo)，給予學(xué)生足夠的單詞記憶和語(yǔ)句記憶時(shí)間，結(jié)合語(yǔ)篇、語(yǔ)境，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本含義、細(xì)節(jié)的深度剖析，發(fā)散其思維。

（五）結(jié)合關(guān)鍵詞進(jìn)行設(shè)問(wèn)，降低學(xué)生的理解難度

閱讀教學(xué)到底應(yīng)該怎樣教，教多少，始終是英語(yǔ)教師備課中需要首要考慮的內(nèi)容，而具體如何如何講解，則需要將課程標(biāo)準(zhǔn)和考試作為依據(jù)，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，從“關(guān)鍵詞”出發(fā)，實(shí)現(xiàn)從易到難的引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)流程的優(yōu)化，讓學(xué)生能夠深度掌握文本的語(yǔ)法、短句，梯度性把握文章的大致含義。首先，教師要讓學(xué)生找出文本的關(guān)鍵詞，所謂的關(guān)鍵詞就是文章中最為重要、緊扣于主題的詞匯，通過(guò)查看分析這些詞匯，能夠讓學(xué)生迅速掌握文中的大致內(nèi)容，進(jìn)而為之后的閱讀學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，再一步步細(xì)化閱讀目標(biāo)，逐段或者逐句進(jìn)行分析，讓學(xué)生一步步分析文本，讓文本分析更加具備梯度性。例如在人教版七年級(jí)英語(yǔ)下冊(cè)“What time do you go to school?”的閱讀教學(xué)中，文本主線是“農(nóng)村孩子的上學(xué)狀況”，因而，為讓學(xué)生能夠讀懂、讀透文章，并培育學(xué)生的思維品質(zhì)，教師要層次性設(shè)置問(wèn)題，例如，教師先讓學(xué)生大致閱讀文本，找出文章的關(guān)鍵詞，然后提出問(wèn)題：“How do the students in the village go to school？Does the boy like his school？”讓學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵詞和教師提出的問(wèn)題捕捉文本中的語(yǔ)言線索和中心思想，整理文本的大致含義，并用簡(jiǎn)要的語(yǔ)句對(duì)每一段內(nèi)容進(jìn)行概括，從語(yǔ)篇的角度一步步細(xì)化到每一句話的含義，有效讓學(xué)生掌握文本內(nèi)涵。然后分段分析，從段落中掌握作者的立場(chǎng)，學(xué)會(huì)對(duì)文本的深層理解。最后，教師讓學(xué)生根據(jù)作者的意圖，說(shuō)出自己對(duì)文本的看法，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)性理解，以考察學(xué)生對(duì)閱讀知識(shí)的掌握程度。如此一來(lái)，學(xué)生能夠有效從關(guān)鍵詞展開閱讀，從整體出發(fā)進(jìn)行語(yǔ)篇分析，其學(xué)習(xí)效果顯著提升。

（六）小組合作學(xué)習(xí)，深化學(xué)生的閱讀理解程度

現(xiàn)如今合作學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中取得了廣泛運(yùn)用，該教學(xué)模式是新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的主要學(xué)習(xí)方式之一，通過(guò)在閱讀課程中進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生以小組探究的形式加以完成，無(wú)形中提升學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力、思維能力，且能建立出良好和諧的課堂氛圍，有效促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生之間的交流，通過(guò)生生交互，學(xué)生會(huì)積極接受其他同學(xué)的觀點(diǎn)，從而迸發(fā)出新的思路，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維層面的拓展，進(jìn)一步理解文本的內(nèi)涵。在小組合作教學(xué)時(shí)，教師首先要科學(xué)劃分小組，然后根據(jù)文本主題設(shè)計(jì)課堂閱讀任務(wù)，讓小組以討論、共享等方式加以完成，學(xué)生在小組討論中思維將會(huì)異常活躍，體會(huì)其他同學(xué)的觀點(diǎn)和感受，既能把握文本所表達(dá)的含義，也能迸發(fā)出新的想法，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力、思維能力和探究能力的形成。例如在七年級(jí)上冊(cè)Unit 2“My family”的閱讀教學(xué)中，學(xué)生完成文本閱讀后，讓學(xué)生之間相互討論：“Discuss your family？”學(xué)生在小組討論中活躍思維，體會(huì)其他同學(xué)的觀點(diǎn)和感受，從而迸發(fā)出新的想法，對(duì)文本的理解將會(huì)更加深刻。

（七）教師提問(wèn)方式呈現(xiàn)多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

英語(yǔ)教師在運(yùn)用提問(wèn)策略的過(guò)程中，要注重所提出問(wèn)題的探究性、操作性及推理性，并確保所提出的問(wèn)題能讓學(xué)生產(chǎn)生探究興趣。教師不能一味地按照教材內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏新意，也無(wú)法引發(fā)學(xué)生的參與和探究意識(shí)。因而，教師要將啟發(fā)性、創(chuàng)新性問(wèn)題放在首位，讓學(xué)生能夠站在全新的角度和高度進(jìn)行問(wèn)題的思索，讓學(xué)生在問(wèn)題思考中能夠受到啟迪和升華。

（八）鼓勵(lì)學(xué)生勇于提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

為增強(qiáng)師生互動(dòng)、發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力，除去教師提問(wèn)外，也可以鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，老師對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行鼓勵(lì)對(duì)于推動(dòng)課堂進(jìn)度、激發(fā)學(xué)生提問(wèn)積極性具有很大作用，老師的鼓勵(lì)能讓學(xué)生產(chǎn)生一種成就感，使他們覺(jué)得“我能行”，進(jìn)而有效激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)師生間的互動(dòng)。老師對(duì)于學(xué)生的鼓勵(lì)不僅僅局限于口頭上的，有時(shí)候一個(gè)眼神或者一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作，也能讓學(xué)生感受到來(lái)自老師的深切關(guān)懷。肢體鼓勵(lì)具有很強(qiáng)的精神力量，它能讓學(xué)生的注意力全部集中在老師身上，有效消除學(xué)生的緊張、膽小不愿意提問(wèn)的心理，從而讓學(xué)生敢于和教師互動(dòng)，敢于在課堂上提出問(wèn)題，為構(gòu)建出高效的閱讀課堂奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)

思維品質(zhì)是初中英語(yǔ)核心素養(yǎng)的重要組成，教師要深刻意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要性，借助于多樣化提問(wèn)策略，引發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生從多角度分析、思考，在探究和思考中發(fā)散其思維，無(wú)形中養(yǎng)成其思維品質(zhì)，為其今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。