基于TPCK框架的高職教師信息化教學能力發(fā)展策略研究

趙 莉

（廣東科學技術(shù)職業(yè)學院,廣東 珠海 519090）

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新一代信息技術(shù)正快速地改變著傳統(tǒng)的課堂，使之呈現(xiàn)出數(shù)字化、智能化的特點，致使高等職業(yè)教育教學模式也隨之改變。從2012年開始，國家先后出臺了加快職業(yè)教育信息化發(fā)展的若干政策性文件，職業(yè)教師信息化教學能力建設(shè)與長效發(fā)展成為信息時代教師教育改革的系統(tǒng)工程，也是教師專業(yè)發(fā)展的新趨向。

盡管不少高職院校已經(jīng)在信息技術(shù)如何影響教師專業(yè)發(fā)展、教師應(yīng)如何學習和應(yīng)用信息技術(shù)等方面進行了實踐探索，但至今為止，教師的信息化教學能力培養(yǎng)仍側(cè)重于對各類技術(shù)工具的學習，強調(diào)教師信息技術(shù)水平的提升，忽略了教師將信息技術(shù)有效融入教學過程的能力，這不利于教學流程的再造和教學效果的提升。因此，如何提升教師將技術(shù)有效地融合到學科教學過程的能力成為教師信息化教學能力發(fā)展的關(guān)鍵。

1 TPCK為核心的教師專業(yè)知識框架

整合技術(shù)的學科教學法知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）是由米歇爾（Punya Mishar）和科勒（Matthew Koehler）在舒爾曼（Lee S.Shulman,1986）的學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）基礎(chǔ)上提出的[1]。TPCK框架將PCK框架下的學科知識、教學法知識融合發(fā)展為學科知識（CK）、技術(shù)知識（TK）和教學法知識（PK）三者之間的動態(tài)整合，形成復雜的綜合性知識框架（如圖1）。

圖1 TPCK為核心的教師專業(yè)知識框架

CK是教師從事專業(yè)教學的前提；PK通常是適用于所有學科的一般教學法；TK主要指應(yīng)用于教學的技術(shù)。這三種要素構(gòu)成了TPCK知識框架，它們各具特定功能，是學科教師知識發(fā)展不可缺少的重要組成部分，三者相互聯(lián)系、相互作用，形成了四種綜合性的知識，即學科教學法知識（PCK）、整合技術(shù)的學科知識（TCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）和整合技術(shù)的學科教學法知識（TPCK）[2]。

2 基于TPCK的高職教師信息化教學能力體系

TPCK強調(diào)教師能夠根據(jù)具體教學情境，綜合運用學科知識、教學法和技術(shù)手段，設(shè)計恰當?shù)慕虒W方案，是教師知識結(jié)構(gòu)發(fā)展的全新框架，也是教師將信息技術(shù)知識與教學相互融合的結(jié)果，包括教師對技術(shù)的理解，對自己原有教學理念、教學方法的反思以及如何在技術(shù)、學科知識與教學法的相互關(guān)系中間尋求新的可能。因此，TPCK為信息化環(huán)境下教師的知識能力發(fā)展構(gòu)建了基礎(chǔ)框架。

當前職業(yè)教育教學越來越強調(diào)能力本位，工作過程導向、項目導向、理實一體化的課程理念要求在教學實施的過程中以項目或工作任務(wù)為載體，采用行動導向教學法，教學步驟包括資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六步，據(jù)此可以從這些維度構(gòu)建基于TPCK的高職教師信息化教學能力體系[3]。

2.1 數(shù)字信息獲取能力

職業(yè)院校教師的數(shù)字信息獲取能力包括兩個方面：第一，教師能夠獲取企業(yè)在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中對人才的需求、專業(yè)精準對接的崗位群對數(shù)字能力的要求以及完成該崗位典型工作任務(wù)必備的數(shù)字能力要求；第二，教師能夠通過信息化手段獲取學生的知識儲備、信息能力、認知心理等信息，開展精準的學情分析，便于在后續(xù)的教學設(shè)計中靈活調(diào)整教學策略，順利、高效地完成教學任務(wù)。

2.2 信息化教學設(shè)計能力

TPCK框架下，教師信息化教學設(shè)計能力體現(xiàn)在兩個方面。第一，發(fā)展TCK，將現(xiàn)代技術(shù)與學科知識整合，設(shè)計教學內(nèi)容。這一過程既可以根據(jù)教學內(nèi)容選擇恰當技術(shù)，例如VR技術(shù)在建筑設(shè)計中的應(yīng)用，也可以是利用技術(shù)拓展教學內(nèi)容，例如運用AI技術(shù)開展人機互動的口譯訓練。第二，發(fā)展TPK，教師將信息技術(shù)與一般教學法融合，優(yōu)化教學策略，新的技術(shù)可以強化原有的教學法，也可催生新的教學法，例如基于線上線下混合式教學法就是充分利用了網(wǎng)絡(luò)在信息獲取、交互與共享方面的優(yōu)勢發(fā)展而來的。

2.3 信息化教學開發(fā)能力

與傳統(tǒng)教學不同的是，信息化教學資源、技術(shù)和工具等條件的支持是信息化教學實施的必備條件。因此，教師需要針對教學設(shè)計中的內(nèi)容開發(fā)微課、視頻、動畫等數(shù)字資源，利用VR、AI技術(shù)開發(fā)輔助教學的數(shù)字工具，開發(fā)利用數(shù)字教學管理平臺和虛擬實訓系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)數(shù)字課堂環(huán)境和實訓環(huán)境。這一過程需要教師將技術(shù)知識與學科知識、教學法知識整合，更加強調(diào)技術(shù)對傳統(tǒng)知識體系、教學手段、教學情境的改造。

2.4 信息化教學實施能力

教師融合信息技術(shù)、課程資源，優(yōu)化教學過程，完成設(shè)定教學目標的能力就是信息化教學實施能力。在這一過程中，教師要充分利用數(shù)字工具、數(shù)字技術(shù)等組織教學設(shè)計的內(nèi)容，特別是運用信息技術(shù)更好地將課程中的重難點問題進行展示與剖析，進而達到教學目的。與此同時，教師借助信息化教學環(huán)境，對教學活動進行有效管理，一方面引導學生參與信息化“教”與“學”的過程，培養(yǎng)學生獨立思考與協(xié)作學習的能力，另一方面，基于學生全程學習數(shù)據(jù)的采集與分析，靈活調(diào)整課堂教學策略，更好地實現(xiàn)教學目標，提高課程教學效果。

2.5 信息化教學評估能力

信息化教學評價能力是指教師能夠借助數(shù)字工具對學生的整個學習過程進行監(jiān)督，對學習成績進行測試，并根據(jù)測試結(jié)果對教學效果進行評價，以此反思自身在信息獲取、教學設(shè)計、資源開發(fā)、教學實施等方面的優(yōu)點與不足，為下一輪課程教學診改提供依據(jù)[4]。傳統(tǒng)的評價方式一般以考試成績評定學生的學習能力和教學質(zhì)量，是一種終結(jié)性的評價。而融入信息技術(shù)的評價則可以借助信息化教學平臺，將學生過程性的參與記錄、階段性成績記錄、終結(jié)性考核記錄分別量化，實現(xiàn)了過程性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合[5]。此外，信息系統(tǒng)的分布式結(jié)構(gòu)，能夠?qū)W生、教師、企業(yè)等納入多元評價主體，有助于教師從多個角度優(yōu)化教學方案。

3 基于TPCK的高職教師信息化教學能力培養(yǎng)模型

高職教師主要來自普通高等學校，雖然學科知識扎實（CK），也掌握了一定的技術(shù)知識（TK），但教學法知識（PK）相對欠缺，因此，如何將三者有機整合，靈活運用信息技術(shù)安排課堂教學流程，提高課堂效率，提升教學效果成為高職教師信息化教學能力培養(yǎng)的核心[6]?；诖?，筆者在分析高職院校教師信息化教學能力體系的基礎(chǔ)上，從教學設(shè)計、資源建設(shè)、教學設(shè)施、診斷改進四個維度，構(gòu)建高職教師信息化教學能力培養(yǎng)模型（如圖2），并通過在職培訓、自主學習、觀摩與競賽、項目研究等多種路徑提升教師的信息化教學能力。

圖2 高職教師信息化教學能力培養(yǎng)模型

3.1 職前培訓與在職培訓相結(jié)合，完善高職教師信息化教學培訓體系

職前培訓和在職培訓是教師信息化教學能力發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)。其中，職前培訓以教師掌握信息技術(shù)知識為主，學習方式為自主學習為主；在職培訓則以提升教師的信息化教學實踐能力為主，動態(tài)的協(xié)作學習是主要學習方式。科學的信息化教學培訓體系能夠有效提升教師整合技術(shù)的學科教學法知識?；赥PCK框架，可以按照一般教學過程的教學設(shè)計、教學實施、教學評價三個階段，對教師教學過程中的學科知識、信息技術(shù)、教學法構(gòu)建培訓體系[7]（如圖3）。

圖3 高職教師信息化教學能力培訓體系

3.2 觀摩與實踐相結(jié)合，提高教師信息化設(shè)計與實施能力

教學實踐是提升教師信息化教學能力的根本。教師通過培訓獲得的整合技術(shù)的學科知識與技術(shù)知識，需要通過教學實踐才能加以內(nèi)化。而教師的TPCK發(fā)展也需要借助真實的教學情境，因此，教學觀摩，磨課坊等情境式教學活動有助于促進教師對技術(shù)的認知，培養(yǎng)其信息技術(shù)與學科知識、教學法知識整合的能力，實現(xiàn)“看中學”。此外，高職院校要主持教師開展信息化教學實踐，鼓勵教師經(jīng)常參加各類教學比賽，“做中學”切實提高教師利用信息技術(shù)解決實際教學問題的能力。最后，高職院校要加強軟件和硬件建設(shè)，創(chuàng)造良好的信息化教學環(huán)境。例如，為教師提供必要的信息化教學平臺、良好的信息資源服務(wù)，為推進教師信息化教學實施創(chuàng)造有利條件。引導校企合作組建結(jié)構(gòu)化的教學創(chuàng)新團隊，彌補高職教師在專業(yè)知識與生產(chǎn)實踐結(jié)合應(yīng)用方面的不足，促進教師提升信息化教學能力。

3.3 自主學習與協(xié)作交流相結(jié)合，提升教師信息化教學反思與研究能力

教師TPCK發(fā)展的核心是TK、PK、CK 三者之間的動態(tài)整合，因此對教師信息化教學能力的培養(yǎng)是開放、動態(tài)的過程，需要教師發(fā)揮自我能動性，激發(fā)對TPCK的元認知，這一過程是教師激發(fā)自身創(chuàng)造力的過程，是教師對自我對話的實踐[8]。TPCK自主發(fā)展有如下途徑：首先是教育敘事。教師可以通過定期寫教學筆記、反思、心得等，與自己展開對話，提升自身信息化教學的反思能力。其次是自我評價，教師借助信息化工具，通過觀察教學效果，發(fā)現(xiàn)自己在信息技術(shù)教學中的優(yōu)點與不足，提出相應(yīng)的整改措施，并在下一輪教學進程中檢查診改的效果。

協(xié)作交流是教師TPCK發(fā)展的重要路徑，幫助教師從新手走向?qū)＜?。這里的協(xié)作交流是指，某些學科相近或者教學方法相近的教師組成伙伴關(guān)系，協(xié)同開展教學研究。例如協(xié)作課例研究，突破了傳統(tǒng)的獨立備課形式，采用教師協(xié)同備課，形成一份教學設(shè)計。此外，網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修借助虛擬在線社區(qū)，通過同課異構(gòu)、教學研討等方式促進教師對技術(shù)的深度學習與自身TPCK的共同發(fā)展。