公共英語教學定位轉移中的專門用途英語教師身份認同研究*

上海外國語大學賢達經(jīng)濟人文學院 復旦大學外文學院 蔡基剛

提 要：了解我國專門用途英語（ESP）教師的身份認同對于公共英語從通用英語向專門用途英語范式轉移非常關鍵。我們對40多所高校109位ESP教師的問卷和訪談調查發(fā)現(xiàn)，ESP教師的身份認同度不高，他們教學主要還是停留在通用學術英語，沒有花全力去從事與專業(yè)相關的ESP教學與研究。主要原因是外語界把ESP看成專業(yè)內容教學和ESP從教育部學科設置目錄中消失，這使得ESP教師不敢放棄原有的英美語言文學或翻譯研究。因此，盡快恢復ESP學科地位，改變以外國語言文學為核心內容的學科評估體系將成為吸引更多愿意從事ESP教學的教師的關鍵。

一、引言與文獻回顧

專門用途英語（ESP：English for specific purposes）是一種為滿足學生專業(yè)學習、工作和研究需求而開展的一種語言教學（Hutchinson and Waters，1987），下面分EGAP（English for general academic purposes，即跨學科的通用學術英語），ESAP（English for specific academic purposes，即特定學科的專門學術英語）和EOP（English for occupational purposes，即行業(yè)英語）。比起傳統(tǒng)公共英語，ESP能最大程度地滿足大學生用英語直接汲取和交流他們專業(yè)國際前沿信息的需要。因此，在國家“一帶一路”、“雙一流”建設和以新工科為主創(chuàng)新人才培養(yǎng)推動下，ESP在我國高校迅速發(fā)展起來。盡管如此，高校外語教育界對ESP爭議很大，尤其是在英語專業(yè)界幾乎很少得到認同，認為這是混淆了英語專業(yè)和公共英語的區(qū)別：公共英語可以，英語專業(yè)不應轉向ESP。即使公共英語界，新頒布的《大學英語教學指南（2020版）》認定大學英語是“非英語專業(yè)學生在本科教育階段必修的公共基礎課程和核心通識課程”，認為ESP適合專業(yè)特色院校，不適合“雙一流”高校（王守仁、王海嘯，2019），甚至認為ESP本質與我國大學英語的通識教育定位相背離（楊楓、孫凌，2013）。無論是大學英語政策制定者和還是教學實踐者似乎都畏懼ESP。文本擬從正從事ESP的公共英語教師對ESP身份認同進行調查，并分析認同度不高的原因。

身份認同即“我是誰”和“我屬于哪一群體”，外語教師身份認同一般被認為是指外語教師所持有的教學信念及其對所承擔的社會和文化角色的確定和認同（Richards，2008）。身份認同感往往影響著外語教師的教學效果、專業(yè)發(fā)展及其對教育改革的態(tài)度（Tsui，2007）。影響身份認同有許多因素，如教師的專業(yè)知識、教育背景，教學經(jīng)驗和科研興趣等內在因素影響教師身份認同的發(fā)展（Llurda，2005；Alsup，2006；Tsui，2007；Phan，2007），而學校的教學語言、課程類型、學校文化、教學范式轉型，尤其是外語教學改革社會因素也都會影響他們的身份焦慮感（Smit et al，2010；Bukor，2015；Assaf，2008；Gu＆Benson，2015）。

盡管對外語教師身份認同的研究不少，但涉及ESP教師身份認同的研究基本上是空白。Tao和Gao（2018）對10個ESP教師進行了一次調查。這個調查對于我們幫助了解這個國內ESP教師對身份認同很有啟示。但樣本不僅小，都來自同一個大學，而且所調查的10個教師都是從事商務和法律ESP教學的。一般說來，一個通用英語教師向商務和法律這樣的軟學科的ESP教學轉型與向醫(yī)學、工程、化學等硬學科的ESP教學轉型要容易些。因此，Tao等并沒有給中國ESP教師的身份認同一個比較全面的評價。而這正是本文要研究的問題，即：1）綜合類和理工科院校的ESP教師在向通用英語向ESP轉型時是如何看待自己的身份的？2）他們對這種身份的轉型有否擔憂或害怕？如有的話其原因是什么？

我們采用Pennington（2014）二語或外語教師身份模型理論。在這個模型中影響教師身份的有兩個框架：實踐中心（practice-centered）和環(huán)境中心（context-centered）。前者有教學、學科、職業(yè)、情感和回報五個參數(shù)，后者有全球性、地方性和社會文化性三個參數(shù)。按照Pennington（2014）的解釋，教學是指教師在課堂上角色，即教師實施，包括教學內容和方法；學科是指教師對自己教學的學科的認識和研究的深度；職業(yè)是教師對自己工作的滿意感和自豪感：情感是指對某一學科發(fā)展的愛好和努力；回報是指學術和經(jīng)濟上兩個方面，如社會對自己學術的認可和相應的經(jīng)濟報酬；全球性主要指英語作為國際學術通用語對二語和外語教學的影響；地方性是工作和生活的環(huán)境，如學校、院校、社區(qū)和國家對英語的重視度；而社會文化是指教師對其周圍交往人如何看待他們的語言、性別和種族等。這8個因素交叉一起形成了二語教師或外語教師的身份認同。

二、研究設計

1.調查對象

本文采用問卷和訪談相結合的調查方法。主要在全國ESP和EAP教師培訓研討會期間（2017.3—2019.8）進行。收到有效問卷的對象涉及全國不同省市40多所高校的109位英語教師（18男性，91女性）。老師構成信息如下：1）學校層次：985或211高校49人（44.9%）；省市屬重點高校27人（24.7%）；一般地方高校29人（26.6%）；三本及高職4人（3.7%。）。其中綜合性高校72人（66%）；師范院校4人（3.7%）；專業(yè)特色院校33（30%）。2）學歷背景：英美語言文學52人（47.7%）；翻譯14人（12.84%）；應用語言學和外語教學42人（38.5%）；3）技術職稱：講師60人（55%）：副教授42人（38.5%）；教授7人（6.4%）。4）目前開設課程：通用學術英語90人（81.6%）；專門學術英語8（7.3%）；行業(yè)英語1（0.9%）；專業(yè)英語10（9.2%）。5）課程對象：本科新生29.31%；大二至大四53.45%；碩士研究生34.48%；博士研究生5.17%。

2.調查內容

問卷和訪談問題：1）職業(yè)身份認同（professional identity），如對自己目前的ESP教學課堂角色的勝任和信心；2）學科身份認同（disciplinary identity），如ESP教學和自己專業(yè)研究興趣的一致性，學術共同體歸屬感；3）社會身份認同（social identity），包括外界對自己教學的認同和自己對ESP教學的社會價值和使命感認識等。根據(jù)以上三個認同，我們設計了30個問題（見附錄），采用5級李克特（Likert）量表，其中“1”完全不同意，“5”代表完全同意。我們采用態(tài)度問卷的折半信度分析后用Spearman-Brown公式求出量表的信度系數(shù)為Cronabach's α＝0.947，說明問卷內部信度很高。問卷調查結束后，我們隨機對其中8個教師進行了半結構性訪談，內容是問卷中一些問題的深入，形式主要是郵件、微信和面對面訪談三種形式。這8位教師都是至少從事ESP教學2年以上，其中4個是副教授以上，有2個是專業(yè)特色院校的教師。他們的訪談記錄經(jīng)過整理，分別用T1到T8代表。

三、結果分析

1.課堂角色

課堂角色是確認教師職業(yè)身份最直接的地方。調查發(fā)現(xiàn)，在公共英語課堂里，教師是絕對的專家和權威，在語法、詞匯和語言使用規(guī)則方面，教師怎么說學生就怎么學習和使用。但是在ESP課堂上，教師信心不足。68%（對問題同意的是選4和5人數(shù)相加，不同意的是選1和2人數(shù)相加，不確定的是選3人數(shù)。下同。）的被調查者認為，他們教跨學科的EGAP還有點信心，但越接近學生專業(yè)，尤其是硬學科的ESAP或EOP，越是擔心自己的知識結構和教學能力（題6）。因此，69%表示他們現(xiàn)在只是在不涉及專業(yè)的EGAP層面進行教學（題2）。91%的被調查者認為在ESAP課堂上教師不再是權威，教學中涉及學生專業(yè)內容，應該發(fā)揮他們學科知識的優(yōu)勢（題5）。因此，專業(yè)知識儲備不夠是普遍的擔心。

我們學校是一個政法類院校，隨著ESP的普遍開展越來越多教師希望去讀一個法律學位。據(jù)我知道我們外語學院中具有法律碩士或博士學位背景的英語教師增加到將近50%了。（T5）

但這種希望在專業(yè)方面有所提升的情況只是出現(xiàn)在專業(yè)特色類院校，綜合類院校的老師看法不同，如被問到是否會考慮去讀一個學生專業(yè)方面的碩士或博士學位（題8），有56%回答不會考慮，只有36%是肯定的，還有8%不確定。在訪談中，一位綜合類院校的老師說：

我們學校學科很多，像經(jīng)濟、法律這些學科可能還是可以去硬拼一下，讀個學位，但像醫(yī)學、生物和工程類的，我們沒有本科學位的基礎，是很難讀的。如果真要我去攻讀這樣一個專業(yè)學位，我只能下崗了。（T2）

2.研究方向

一般說來，教學與學科研究的方向應該是一致的。但由于從我國英語系畢業(yè)的公共外語教師大多是外國語言文學背景，兩張皮的現(xiàn)象始終存在：白天從事打基礎的英語教學，晚上擠時間從事英美文學或語言學或翻譯的研究。教師從通用英語轉向ESP教學，這種情況并沒有解決，而且擔心更多。

如僅僅是通用英語教學，我可以憑自己較為扎實的語言基本功，無需花很多時間備課就能駕馭課堂，騰出時間可以做自己喜歡的翻譯研究，但如去教ESP，這個完全不熟悉的教學肯定會影響我的研究。（T3）

這說明大多數(shù)英語教師不想輕易改變自己原有的學科方向和研究興趣，對自己新的教學并不看好。如肯定“我目前的科研興趣和方向與ESP教學基本上一致”（題13）的僅有35%，表示“現(xiàn)在參加國內外學術會議，只選擇ESP和EAP類似的研討會，一般不去參加英美文學、語言學、翻譯甚至二語習得學術研討會”（題14）僅有27%。可見，題13的35%比實際情況估高了一些。在訪談中，好幾位老師談到了ESP的學科地位：

外國語言文學是一級學科，無論是項目申請、論文發(fā)表包括職稱晉升都是傾向于看語言和文學方面的研究成果。而ESP還是一種語言教學，和原來的大學英語差不多。我認為，外國語言文學的研究才是我們教師的正經(jīng)事。（T1，T4）

如35%被調查者認為，ESP科研成分不大，從學術地位說，不及英美文學、語言學、翻譯和應用語言學等，因此不能輕易放棄原有的研究方向（題17），還有24%不置可否?？梢?，對ESP的學科地位不明或認為遠低于外國語言文學可能使得更多的公共英語教師徘徊在ESP門外，也使他們不可能對ESP學科有足夠的研究和了解。大多數(shù)ESP教師（67.24%，問題2）還是在教EGAP。

3.晉升途徑

ESP教師在哪個學科點上申報自己職稱直接關系到自己從事新研究能否得到回報。由于現(xiàn)在從事ESP的學校和教師都比較少，大學英語教師還都是從外國語言文學學科點上申報職稱。但是隨著ESP教學越來越普及，ESP教師往什么學科點上晉升職稱的問題遲早會凸顯。如認為ESP不算學科，歸屬不清，因而對職稱晉升渠道有點擔心（題18）的被調查者占到32%，還有23%表示不清楚。一個重點高校的教師解釋：

我們學校英語系的教師是從教授和副教授的軌道晉升；公共英語教學的，只能從講師和高級講師上申報和晉升。盡管我們一些公外老師在國內CSSCI和國際SSCI發(fā)表的文章超過英語系教師發(fā)的數(shù)量，但最高能晉升的職稱就是高級講師而已，博士生導師根本沒有資格。因此對我來說就是多發(fā)語言文學方面文章，有朝一日轉入英語系或翻譯系，這樣就可以往教授方向晉升了。（T3）

一個二本院校老師說：

我們學校的外語教研室基本已解散，英語教師都分流到了各院系，幫助專業(yè)老師開展ESP。沒有了原來外國語言文學學科依托的實體單位，我不知道今后的職稱晉升該走哪個專業(yè)院系。如還是走外國語言文學，在哪申請和審核呢？（T7）

職稱晉升是教師職業(yè)發(fā)展的首要問題，是教師奮斗最大回報，晉升途徑不清極大影響外語教師向ESP轉型。

4.領導態(tài)度

學校領導對ESP態(tài)度直接影響ESP教師對自己身份的看法。從反饋看負面主要有兩個方面。1）盡管這幾年大學英語四、六級考試已經(jīng)淡化不少，但是還是有60%的被調查者認為學校領導對四、六級考試通過率和成績排名非常在乎（21題），認為公共英語課程的目的就是幫助學生提高英語水平，沒有必要搞ESP。2）盡管全英語課程越來越普遍（40.35%，題20），而且“在雙一流建設背景下，學校校方開始認識到ESP的重要性”（59%，題24），但是“學校認為ESP就是專業(yè)英語，專業(yè)性強，是各專業(yè)院系老師開的，英語老師主要任務還是幫助學生提高英語水平”（46%，題22）。

如果說校級領導對ESP教學認識不十分清晰還可以理解，但調查發(fā)現(xiàn)，外語學院領導的態(tài)度也不積極。如被調查的教師中只有60%的認為外語學院和大學英語部對ESP課程的開設是非常積極的（題23）。

我們2015年組建學術英語團隊時還有十幾個老師，但外語學院認為大學英語的任務主要還是通用英語和通識英語，因此不斷利用課程設置的權利，壓縮學術英語班級的規(guī)模，時至今日，真正在教ESP只有1—2個教師了。（T8）

ESP能否順利開展還是看領導的認識。ESP剛開始推廣時，學院領導還很支持，但換屆后，新的學院領導的研究方向是翻譯的，態(tài)度就變了。領導關心的是引進學科人才，多發(fā)C刊論文，多申請項目。ESP屬于外語教學，根本不關心。（T1）

5.外界看法

外界對ESP的看法也是影響教師身份認同的因素。從問卷看，學生和他們的專業(yè)院系是較看好ESP的。如57%被調查者認為，學生對ESP課程認同性和滿意度要高于原來他們所上的傳統(tǒng)公共英語課程（題26）。一位從事ESP教學多年的老師說：

我的學生告訴我，我的課比起原來的大學英語課有意義多了。他們說：“原來的大學英語是中學英語的延續(xù)，高四高五，除了應對四、六級考試，看不到有什么用處?，F(xiàn)在結合我專業(yè)學習英語，尤其是老師對我們專業(yè)經(jīng)常遇到的文獻引用方法和句法詞匯分析，對我提高專業(yè)閱讀非常有幫助。聽到這些評語自己非常開心?。　保═4）

同時，64%反饋者認為，各個專業(yè)院系對ESP課程開設是持積極態(tài)度的（題25）。當然由于專業(yè)院系的老師往往把ESP看成是專業(yè)英語（講專業(yè)詞匯和專業(yè)基本概念的），因此，剛開始他們態(tài)度不是十分積極的，但看到教學效果后對ESP大為贊成。

專業(yè)老師開始也不大理解，認為我們搶他們飯碗，但我告訴他們，我是從語言角度入手，如同樣是專業(yè)期刊論文，我只分析這些論文的篇章布局、修辭手段、句法結構和語言表達方式，以及如何正確引用文獻，規(guī)避剽竊，他們聽了后就非常贊同ESP教學的作用。（T1）

6.使命認識

令人寬慰的是，88%的被調查者認為ESP教學最大貢獻是它能直接滿足學生用英語進行專業(yè)學習和研究和未來工作的需求，因此教ESP比教傳統(tǒng)的類似高中英語的大學英語更有意義（題29）。95%認為ESP教學對于培養(yǎng)在一流大學一流學科和一帶一路建設中具有國際交流能力的科技、工程和外貿等大學畢業(yè)生的作用很大（題30）。93%認為他們原來的英語專業(yè)知識結構對進行ESP教學是不夠的，必須學習ESP和EAP理論和教學方法（題7）。81%認為，為了更好地開展ESP教學，有必要去和學生專業(yè)的教師探討，有可能的話和這些專業(yè)教師開展合作教學（題10）。89%認為應該主動去了解和學習學生專業(yè)的一些內容，如一些淺近的半專業(yè)詞匯和基本概念等（題11）。

四、討論

本文研究：1）中國ESP教師如何看待自己的身份？2）他們對身份的轉型有否擔憂？如有其原因是什么？問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，ESP教師對自己新的教學方向是積極的，對自己的教學能直接滿足國家、社會和學生需求的新使命是認同的。但是客觀環(huán)境并不使他們樂觀。從調查看，中國ESP教師不敢或沒有真正融入ESP教學的原因主要是三個方面。

第一、英語教師對ESP有一種天然怕。正如Strevens（1988）在ESP剛出現(xiàn)時就指出，語言教師教ESP有兩個困難：一是他們的人文學歷和研究背景使其在涉足于自然科學的英語教學時會產生一種排斥的心理；二是教師與學生之間知識鴻溝，即學生有專業(yè)知識，而教師則不懂，這使得他們在教學過程中產生困惑和尷尬。另外，外語界（胡壯麟，2019）普遍把ESP認為是專業(yè)英語或用英語教專業(yè)內容。實際上這是誤解。專業(yè)英語是專業(yè)詞匯、語法和專業(yè)基本概念教學；與內容結合英語是全英語教學，如醫(yī)學基礎概念教學。ESP雖然也是以專業(yè)內容為媒介，但主要是教授特定學科專業(yè)中常見的語類（如實驗報告、案例分析和期刊論文）的語篇結構、修辭手段和語言表達等，因為語言用于建構和傳播理論知識是因學科而異的（蔡基剛，2021）。但由于20世紀80年代，ESP引進國內時是以專業(yè)英語形式出現(xiàn)的，因此，無論是英語教師自己，還是專業(yè)教師和學校領導層面都把它們等同起來。這種普遍的誤解影響了ESP的健康發(fā)展。具體表現(xiàn)為：（1）開展ESP教學的高校少；（2）開展起來的，大多不是真正的ESP。如調查發(fā)現(xiàn)真正進入我們所定義的ESP僅有12%，69%認為自己在教通用學術英語，即幫助學生提高學術英語聽說讀寫技能（題2），19%在教專業(yè)英語（題3）。

第二、ESP教師對自己學科歸屬的迷惑。英語教師最關心的是學科身份的認同，因為學科歸屬是一個教師的畢生學術信仰和教學研究實踐賴以生存的基礎和動力。Hyland（2012）認為，學科歸屬感主要體現(xiàn)在他們教學內容和什么學科有關，經(jīng)常和誰一起探討學術問題，經(jīng)常參加的學術會議是什么學科的，指導的學生又是什么專業(yè)的，自己寫的論文投稿的期刊或欄目是什么等等。原來英語專業(yè)甚至大學英語都還至少與文學和語言學沾點邊，如大學英語教材中的文學作品，如四級后的拓展性選修課程還有英美小說選讀，英美詩歌欣賞和口筆譯等課程設置。但如果轉去從事ESP，基本上和外國語言文學沒有關系了，反而和所教學生的學科專業(yè)相關性更大些，和學生的學科專業(yè)教師更接近（Dudley-Evans，1998）。但是專業(yè)院系又不認同ESP。一個ESP教師說，“我查資料，刻苦自學，成功地用英語開出了一門管理學方面的ESP課程，但專業(yè)教師對我說‘你沒有專業(yè)文憑，沒有資格證書就上崗，不是亂套了嗎’”。ESP教師兩頭不討好兩頭不認同。

第三、ESP沒有納入教育部學科評估體系。我國高校始終是以學科發(fā)展為驅動的（而非如國外高校是以需求為驅動的），只有有了學科地位，才會有碩士點和博士點，才會激起外語學院領導的積極性，才會從項目資金和職稱晉升等方面得到重視和支持，才會有各種學術研討會的舉辦，而和學科發(fā)展無關的就會被冷落。學科評估是教學指揮棒，有什么樣的評估內容，就有什么樣的教學內容。當涉及學校學科排行名次和博士點、碩士點設置的學科評估都是考察外國語言文學的，就不可能有學校對ESP的支持。對外語學院領導而言，如被認為在英語專業(yè)開設ESP是偏離了學科發(fā)展方向，他們就不可能在ESP方面有所作為。對一個ESP教師而言，無論他們對ESP有多大激情，如沒有ESP學科和ESP碩士或博士點，他們只能把自己的研究放在英美文學和語言學等上。也就是說ESP只有有了學科，學科評估中有ESP內容，才會有ESP碩士點甚至博士點的可能性，新的外語教師才會有可能報考ESP碩士、博士，從事ESP教學的老師才有可能成為ESP碩士生導師或博士生導師。

為解決上述問題，從根本上解決ESP教師身份認同危機，我們提出三個建議。第一，加強對ESP教師的培訓。讓教師和外語界同行盡快了解ESP不是專業(yè)英語教學，不是內容的英語教學，而是語言教學，是以專業(yè)內容為媒介，研究專業(yè)知識和理論是如何用英語建構和交流的，是讓學生掌握他們學科專業(yè)下面各種語類的語言表達規(guī)律。第二，要盡快恢復ESP學科（蔡基剛，2019）。1983年教育部學科目錄中曾有專門用途外語二級學科，但1997年修訂時調整出去后一直沒有恢復。在中國高校，只有有了學科地位，ESP教師才會有踏實的歸屬感。第三，自下而上創(chuàng)造高校對ESP的需求。目前外語界對ESP在培養(yǎng)新工科、新醫(yī)科和新農科的復合型人才的關鍵作用還沒有達成共識（蔡基剛，2021），這個時候我們可以先做起來。如中國學術英語教學研究會已舉辦了三屆年度全國大學生英語科研演講大賽（演講必須結合他們專業(yè)，針對某一研究題目進行文獻調查、實驗設計、發(fā)現(xiàn)報告、論文撰寫和演說發(fā)表，必須有語言教師和專業(yè)教師合作指導）。這種以學生的需要倒逼學校對ESP的支持獲得了積極的效果（蔡基剛，2021b）。

五、結語

研究發(fā)現(xiàn)：1）ESP教師的身份認同度不高，主要表現(xiàn)在課堂教學信心不很足，ESP教師對ESP研究投入不夠，大多數(shù)人還是從事英美語言文學和語言學研究。2）影響ESP教師身份認同主要因素是ESP沒有列入教育部學科目錄，外語界包括一些學校領導乃至專業(yè)教師對ESP的普遍誤解和支持力度不高等。

在國家要求培養(yǎng)新工科、新醫(yī)科和新農科等復合性科技創(chuàng)新人才，以及建立交叉學科作為第14個學科的背景下，ESP迎來了最好的發(fā)展時機，文章提出了三點建議。本文對我國ESP教師的身份認同進行了一次較大規(guī)模的調查。這個調查發(fā)現(xiàn)的問題對于外語政策決策者如何解決高校ESP教學中的教師發(fā)展具有一定的參考意義。盡管調查只涉及40多所高校的109名教師，樣本還是少了些。尤其對那些正在考慮進入ESP教學的英語教師還沒調查，而他們表示出對新的身份認同的擔憂可能更多，而這正是我們今后要研究的。