大學(xué)課程與人才培養(yǎng)

鞏葭萌

摘? ? 要：文章以終身教育理念為視角，基于我國(guó)大學(xué)課程體系設(shè)計(jì)的教學(xué)理念及實(shí)踐，提出并討論了大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系、我國(guó)大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題、終身教育理念給大學(xué)課程和人才培養(yǎng)帶來(lái)哪些借鑒和啟示三個(gè)主要問(wèn)題，以期對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程;人才培養(yǎng);終身教育理念;高等教育發(fā)展

中圖分類號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）11-0026-03

高等教育階段是自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的過(guò)渡階段，體現(xiàn)了高等教育的個(gè)體發(fā)展功能;同時(shí)，通過(guò)高等教育的培養(yǎng)，各高校也為社會(huì)輸送了大量的高級(jí)專門(mén)人才，這是高等教育社會(huì)功能的體現(xiàn)。然而，知識(shí)在不斷更新、增加，社會(huì)在不斷發(fā)展、變化，因此，大學(xué)的課程體系和人才培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，不僅要掌握方法，更要學(xué)會(huì)運(yùn)用這種方法不斷地自主學(xué)習(xí)，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。人才培養(yǎng)主要是通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而課程作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，雖然不代表人才培養(yǎng)的全部，但是課程作為教學(xué)的“藍(lán)圖”起著舉足輕重的作用。高等教育階段的學(xué)生大都屬于成年人，其身心發(fā)展已經(jīng)基本成熟，這階段的重點(diǎn)已不僅局限于教師的知識(shí)傳授，更在于教師要樹(shù)立終身教育理念，這樣才會(huì)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念。大學(xué)最基本的職能就是追求真理并通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的方向。如果大學(xué)培養(yǎng)的人才僅僅滿足于既有知識(shí)，只適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展，那么將無(wú)法面對(duì)未來(lái)，因此，只有在大學(xué)課程體系和人才培養(yǎng)中貫徹終身教育理念，才會(huì)提高高等教育的質(zhì)量。

一、大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系

課，表示科目、單位（時(shí)間單位、門(mén)類單位）;程，表示進(jìn)程、過(guò)程。所以，課程不宜簡(jiǎn)單地被理解為教科書(shū)這種靜態(tài)的東西，而應(yīng)該被理解為一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中發(fā)生的一切都應(yīng)在課程的視野內(nèi)[1]127。大學(xué)課程有廣義和狹義之分，廣義的課程是個(gè)集合概念，是針對(duì)某一專業(yè)而言的全部教學(xué)科目的總和，指為達(dá)成該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)而專門(mén)設(shè)計(jì)的知識(shí)體系或課程體系;狹義的課程是一般的概念，指組成某學(xué)科專業(yè)課程體系的某一教學(xué)科目，與該科目的具體教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)[2]。文章所指課程即為大學(xué)課程的廣義概念。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的好壞取決于教育過(guò)程，而教育過(guò)程是由多方面的因素組成的，包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段，前兩者作為不可控的主觀因素，后兩者作為可控的客觀條件。教育內(nèi)容和教育手段作為一種媒介，在教育過(guò)程中起著橋梁作用，代表著教什么和怎么教。大學(xué)課程是先于教學(xué)方式而設(shè)定的，既然無(wú)法控制每位教師的教學(xué)方式，那么作為“藍(lán)圖”的課程體系就顯得尤為重要，是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。無(wú)論教學(xué)如何設(shè)計(jì)，都是以課程體系為參照標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)課程作為教育過(guò)程中的起點(diǎn)，影響著高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。人才培養(yǎng)的成果是由學(xué)生的學(xué)業(yè)成就來(lái)體現(xiàn)的，大學(xué)培養(yǎng)的人才不僅要能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，更要引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步。

二、我國(guó)的大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題

高等教育智育的任務(wù)，不僅要使學(xué)生掌握多門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)，有比較廣博的知識(shí)，成為“通才”，也要使學(xué)生在通的基礎(chǔ)上有所專，使其掌握所學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)科學(xué)發(fā)展的最新成就和發(fā)展趨勢(shì)，有比較專精的現(xiàn)代化專門(mén)知識(shí)和技能[3]。大學(xué)的學(xué)科門(mén)類和專業(yè)數(shù)目之多，大學(xué)的教育目的之多元，這些不僅決定著大學(xué)課程要更好地適應(yīng)人才培養(yǎng)的變化，同時(shí)也導(dǎo)致大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在以下問(wèn)題。

（一）課程體系存在的問(wèn)題

現(xiàn)如今，高等院校的課程大都按照教學(xué)大綱編制，不同的專業(yè)類別有不同的課程體系，但是課程結(jié)構(gòu)主要還是包括必修課與選修課兩大類，學(xué)生對(duì)課程的選擇也局限于所提供的備選科目，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也都是為了修足學(xué)分。我國(guó)大學(xué)必修課過(guò)多，選修課過(guò)少，從一些大學(xué)的培養(yǎng)方案來(lái)看，必修課占學(xué)生所修課程總數(shù)的三分之二以上，甚至選修課也多為限選課，所以學(xué)生的選擇余地很少，這削弱了課程與學(xué)生的契合性[4]。

大部分高校主要開(kāi)設(shè)的是與專業(yè)相關(guān)的課程，通識(shí)性課程的設(shè)置相對(duì)較少，這也就割裂了通識(shí)教育和專業(yè)教育的關(guān)系，學(xué)生也難以形成豐富的知識(shí)儲(chǔ)備。在我國(guó)，能夠像美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家一樣讓新生先接受通識(shí)教育，再選擇專業(yè)教育的高校一般都是一些擁有先進(jìn)教育資源的名牌大學(xué)，在學(xué)術(shù)前沿的高校里學(xué)習(xí)的學(xué)生才有這種培養(yǎng)方式。這也與終身教育理念中“促進(jìn)個(gè)體全面協(xié)調(diào)發(fā)展”的教育內(nèi)容相違背，接受過(guò)高等教育的個(gè)體只局限于自己專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，難以運(yùn)用跨學(xué)科的視角解決問(wèn)題。被認(rèn)為是自由教育理想先驅(qū)的紐曼曾提出，在高等教育領(lǐng)域要遵循自由教育原則，并基于此設(shè)置了自由科目的“核心”課程，由此可見(jiàn)，高校應(yīng)開(kāi)設(shè)各種科目的課程供學(xué)生選擇。

（二）教學(xué)方式存在的問(wèn)題

如果說(shuō)課程是設(shè)計(jì)圖紙，那么教學(xué)便是蓋大樓的過(guò)程，教學(xué)在人才培養(yǎng)中同樣重要。課堂教學(xué)仍然在高等教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，雖然講授法是各階段教育中運(yùn)用最為廣泛、最常見(jiàn)的教學(xué)方法，但是對(duì)于高等教育階段學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成影響較小，也不利于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)?！霸谖覀兊脑S多大學(xué)中，教師與學(xué)生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒(méi)有時(shí)間和學(xué)生交流?！盵5]教師單向的知識(shí)傳授居多，與學(xué)生之間的討論較少，師生之間的互動(dòng)更是微乎其微。學(xué)生的參與度不高，則不會(huì)有太大的積極性。

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊互動(dòng)過(guò)程，如果只存在單方面的輸出則很難達(dá)到有效互動(dòng)。大學(xué)教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，也正如《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提出的21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存。上大學(xué)的目的從來(lái)不是為了那一紙文憑，更重要的是養(yǎng)成一種良好的習(xí)慣、培養(yǎng)自身各方面的能力。教師的教學(xué)方式如果沒(méi)有創(chuàng)新，那么就很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生不會(huì)去動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作，更不會(huì)有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。

（三）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

高等教育的傳統(tǒng)是向畢業(yè)生授予學(xué)位、文憑和證書(shū)，這種對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方式雖然在執(zhí)行過(guò)程中簡(jiǎn)單方便，但是不能較好地反映與終身學(xué)習(xí)相聯(lián)系的解決問(wèn)題的能力。一些專業(yè)的畢業(yè)文憑是個(gè)人進(jìn)入某些領(lǐng)域的通行證，作為一種“終結(jié)性評(píng)價(jià)”，成為了行業(yè)篩選求職者的最低標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在高等教育階段的其他能力是否得到較好的鍛煉無(wú)法在畢業(yè)文憑上體現(xiàn)，這也不利于學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)自我，不斷調(diào)整改進(jìn)。

目前，大學(xué)課程的評(píng)價(jià)考核方式也比較單一，沒(méi)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，具體來(lái)說(shuō)體現(xiàn)在：一是評(píng)價(jià)觀念落后，課程的考試仍以成績(jī)?yōu)橹?，難以看到學(xué)生其他方面的發(fā)展變化;二是評(píng)價(jià)方式單一，只根據(jù)學(xué)生的紙筆測(cè)試、考勤率、作業(yè)次數(shù)來(lái)統(tǒng)計(jì)，布置封閉性的任務(wù)，學(xué)生沒(méi)有自由探索的機(jī)會(huì)，也不利于其深層學(xué)習(xí)的發(fā)生;三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以把握，只有該科目的教師自行打分，容易形成片面看法，缺少同伴評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)，難以形成豐富的評(píng)價(jià)體系。

三、終身教育理念的借鑒與啟發(fā)

（一）課程體系：專門(mén)化與綜合化相結(jié)合

一所高校的課程開(kāi)設(shè)有千門(mén)至萬(wàn)門(mén)不等，和中小學(xué)的課程相差較大，這也是源于大學(xué)課程的特點(diǎn)：高深性和專門(mén)性。高深為課程開(kāi)了一個(gè)無(wú)限開(kāi)闊的天窗;專門(mén)又為課程深入到各具體領(lǐng)域開(kāi)辟了無(wú)限多樣的途徑[6]。在追求專業(yè)學(xué)術(shù)的高深性的同時(shí)，還應(yīng)該注重通識(shí)教育。哈佛大學(xué)科南特校長(zhǎng)、博克校長(zhǎng)等提出了體現(xiàn)通識(shí)教育理念的大學(xué)核心課程，作為世界一流大學(xué)，其成就也都是有目共睹的，這樣的課程體系對(duì)人才培養(yǎng)起重要作用。

根據(jù)終身教育理念對(duì)教育內(nèi)容的界定，在高等教育階段，為了讓學(xué)生順利過(guò)渡到大學(xué)生活，可以在第一年開(kāi)設(shè)通識(shí)課程和專業(yè)入門(mén)課程。一年之后，學(xué)生按照興趣自主選擇專業(yè)課程，參加考核后即可學(xué)習(xí)所選專業(yè)。張楚廷教授在其教育文集中就評(píng)述了通識(shí)教育的積極意義，多少有助于避免過(guò)早的專業(yè)教育帶來(lái)的知識(shí)面狹窄和片面發(fā)展的弊端，從而有可能使專業(yè)教育更健康地發(fā)展[1]67。然而，通識(shí)教育給學(xué)生帶來(lái)的不僅是智力的發(fā)展，更多的是形成一種素養(yǎng)，通識(shí)課程也為個(gè)人一生的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)，學(xué)生畢業(yè)后若不從事本專業(yè)相關(guān)工作也可以運(yùn)用其他所學(xué)內(nèi)容來(lái)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。本專業(yè)的學(xué)生也不只是局限于本專業(yè)知識(shí)，其他有助于本專業(yè)研究的課程也應(yīng)該加入課程體系，如教育學(xué)其實(shí)是一個(gè)涉及多學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)，研究需要跨學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，應(yīng)對(duì)教育學(xué)的學(xué)生開(kāi)設(shè)一些基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、人口學(xué)等方面的課程。

（二）教學(xué)方式：加強(qiáng)互動(dòng)式、探究式教學(xué)

終身教育理念意味著幫助學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，只有教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變才會(huì)從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師可以由單一的講授法擴(kuò)展到啟發(fā)式、探究式、參與式教學(xué)，讓學(xué)生更多地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)理念的實(shí)質(zhì)是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的生存狀態(tài)關(guān)聯(lián)起來(lái)，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者而存在的活動(dòng)，學(xué)習(xí)對(duì)象也不再是確定的外部知識(shí)，而是與學(xué)習(xí)者的生存情境密切關(guān)聯(lián)的內(nèi)容[7]。學(xué)生只有真正參與課堂互動(dòng)，才會(huì)切實(shí)地感受到獲得知識(shí)的樂(lè)趣，體驗(yàn)到所學(xué)內(nèi)容可以為自己的成長(zhǎng)和生活帶來(lái)哪些益處。因此，即便以后學(xué)習(xí)者離開(kāi)了專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，他們也擁有自主學(xué)習(xí)的能力和探索知識(shí)的熱情。根據(jù)終身教育主體的定位——確立學(xué)習(xí)者作為終身學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，“是培育學(xué)習(xí)者終身自我學(xué)習(xí)的精神，以及積極地幫助他們成為終身自我學(xué)習(xí)主人的可靠保證”[8]。教師可以適當(dāng)把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生來(lái)掌握學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)程，這樣學(xué)生就會(huì)為了達(dá)到目標(biāo)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，有效培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力。

探究式教學(xué)可以讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程，從課前、課中到課后，都可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。很多大學(xué)課堂的現(xiàn)狀是教師在上面講，學(xué)生在下面做自己的事，究其根源在于學(xué)生沒(méi)有參與課堂，只是作為觀眾和旁觀者，如果教師把任務(wù)提前布置給學(xué)生，讓他們查閱資料、閱讀相關(guān)作品，那么學(xué)生就可以帶著問(wèn)題和思考來(lái)聽(tīng)講和學(xué)習(xí)，這樣就激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，使其可以向深層學(xué)習(xí)邁進(jìn)。對(duì)于課后，教師同樣可以布置一些開(kāi)放性的問(wèn)題和探索性任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。大學(xué)的課堂是一個(gè)開(kāi)放性的課堂，師生之間不像基礎(chǔ)教育階段那樣是單向傳授的關(guān)系，學(xué)生和教師的交流和探討更有助于激發(fā)學(xué)術(shù)靈感。

（三）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：改變單一的評(píng)價(jià)方式

外國(guó)一些高等教育會(huì)議上就曾有批評(píng)學(xué)士學(xué)位脫離社會(huì)需求的聲音，認(rèn)為現(xiàn)行的學(xué)分評(píng)價(jià)制度往往難以全面地反映學(xué)生的各項(xiàng)能力指標(biāo)。埃爾頓呼吁建立一種不那么依賴大多數(shù)英國(guó)大學(xué)所采用的那種綜合學(xué)位考試的評(píng)價(jià)制度……這包括更多地使用學(xué)生自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性[9]。由于終身教育包括智育、情緒、審美、職業(yè)、政治、身體等多方面的教育，而現(xiàn)存的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的諸如心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、職業(yè)傾向等方面的情況，這對(duì)于培養(yǎng)優(yōu)秀的高等專業(yè)人才也是一種忽視。所以，適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，逐步增加對(duì)學(xué)生各項(xiàng)能力的測(cè)評(píng)，同時(shí)參考同伴評(píng)價(jià)，完善學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度，可以更加高效地判斷學(xué)生的發(fā)展。

評(píng)價(jià)方式也決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生對(duì)課程的關(guān)注點(diǎn)在于考什么和怎么考，因此學(xué)習(xí)就必然帶著應(yīng)對(duì)考試的傾向，所以在評(píng)價(jià)方式上的轉(zhuǎn)變有助于學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。只采用一種評(píng)價(jià)方式或者評(píng)價(jià)維度單一，對(duì)學(xué)生的發(fā)展必然有局限性，因此可以豐富評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范評(píng)價(jià)程序，增設(shè)同伴評(píng)價(jià)和同行其他教師的評(píng)價(jià)。此外，評(píng)價(jià)時(shí)間是固定的，評(píng)價(jià)次數(shù)可以有所增加，在不斷的評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師可以判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)程也是一種反饋。在評(píng)價(jià)方式上，減少一些封閉性的紙筆測(cè)試，從開(kāi)放性、探究性的任務(wù)來(lái)綜合考查，在終身教育理念的指導(dǎo)下要注重考查學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，終身教育思想已成為世界各國(guó)的教育方針、政策的基礎(chǔ)，中國(guó)亦是如此，雖然比其他發(fā)達(dá)國(guó)家落后了20年，但是如今終身教育在我國(guó)也得到了推廣和發(fā)展。在高等教育普及化的今天，教師要樹(shù)立終身教育理念，學(xué)生要有終身學(xué)習(xí)意識(shí)，只有如此才會(huì)不斷提高我國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)水平。人才培養(yǎng)是大學(xué)的首要職能和最重要的職能，而如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的高級(jí)專門(mén)人才，關(guān)鍵在于教育。教育過(guò)程涉及多方面的內(nèi)容，而從大學(xué)課程出發(fā)，根據(jù)終身教育理念進(jìn)行課程改革和人才培養(yǎng)，是一條有益的路徑。

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編輯∕陳晶

導(dǎo)師評(píng)語(yǔ)：

文章從終身教育理念的視角出發(fā)，提出并討論了大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系，以及我國(guó)大學(xué)在課程體系、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面存在的問(wèn)題，最后思考了終身教育理念對(duì)大學(xué)課程和人才培養(yǎng)的啟示，對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展有借鑒意義。

導(dǎo)師簡(jiǎn)介：閆守軒（1974—），男，河南濮陽(yáng)人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，研究方向：課程與教學(xué)論研究。