教師期望效應(yīng)影響因素與對策研究

汪佳霖

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽 淮北 235000）

在未來，教育將重點關(guān)注學(xué)生的同理心、人性本質(zhì)、情感聯(lián)系和人文關(guān)懷的培養(yǎng)。情感上的支撐培養(yǎng)是無法被機器或程序取代的，教師期望效應(yīng)是教師特有的人文關(guān)懷的體現(xiàn)，它在無形中作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)和人生，強化或削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自我認知等。

一、研究背景與意義

教師期望效應(yīng)不僅在學(xué)生個體的可視化數(shù)據(jù)上顯現(xiàn)，如學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、智力測驗等，其不可視化的影響也存在著。[1]研究教師期望效應(yīng)對教師、學(xué)生的實踐教學(xué)、學(xué)習(xí)都有實際意義。

二、概念定義的界定

期望也可稱之為期待或者預(yù)期。R.羅森塔爾提出，期望不僅在潛移默化地影響著個人的認知和行為，也會對他人產(chǎn)生一定的影響，如人們會將父母給予的期望當(dāng)作人生目標(biāo)，這也被稱為自我實現(xiàn)性預(yù)言。

教師期望效應(yīng)是指教師依據(jù)實際觀察和了解，對學(xué)生有了一個全面的認識之后，對其產(chǎn)生的一定的發(fā)展性預(yù)期設(shè)想，學(xué)生會逐步向這個設(shè)想靠攏?？茖W(xué)實驗與研究證明，外加的期望會對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生影響和心理暗示，潛移默化地滲透進學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國外研究現(xiàn)狀

國外學(xué)者較早發(fā)現(xiàn)了此現(xiàn)象并著手研究，歷時長久，如布羅菲和古德的五環(huán)節(jié)模式、羅杰斯的期望效應(yīng)鎖鏈模式、羅森塔爾的“10 箭號”模式、布朗的信息論模式等。[2]其中影響最廣泛的是五環(huán)節(jié)模式：老師通過觀察，認為一些學(xué)生具有某些方面的潛能，因此對這些學(xué)生給予更多的關(guān)注和栽培，學(xué)生接收到老師的這種信號，會對自身判斷產(chǎn)生積極影響，往往呈現(xiàn)出積極效應(yīng)，反之則相反。[3]298關(guān)于此效應(yīng)的影響因素，有研究表明，學(xué)生的外表、性別、所處家庭的環(huán)境等都與之相關(guān)。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)的研究起步較晚，研究主要集中在學(xué)生自我評價、動機、學(xué)生的歸因方式等方面，歐陽丹（2005年）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在心目中對教師給予的期望做出一定的取舍，綜合自身評價、心里情緒，影響其行為，最終作用為學(xué)業(yè)成績的升降。[4]

（三）研究不足與展望

1.后續(xù)研究未跟進

教師期望效應(yīng)在短時間內(nèi)產(chǎn)生的可觀察到的變化明顯，但此效應(yīng)對學(xué)生產(chǎn)生的影響往往是漫長的。很多實驗研究在得出一個階段性的成果后便停止追蹤研究，而這種期望效應(yīng)的種子會在學(xué)生的心里生根發(fā)芽，后續(xù)的學(xué)習(xí)甚至是生活也會受其影響。

2.忽略了對負效應(yīng)的研究

實驗研究通常是給予期望值高和期望值低的學(xué)生兩兩比較，其產(chǎn)生的正面效果比較明顯，也便于整理分析。但對于給予期望值不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，也就是學(xué)生所適合的外界期望與給予的期望不匹配，導(dǎo)致學(xué)生所受到的外界期望不僅沒有很好地激發(fā)學(xué)生各方面的潛質(zhì)，還在學(xué)生的心理、學(xué)習(xí)和生活上表現(xiàn)出負面影響。

3.對教師提出過多的要求

要求教師對每個學(xué)生都保持相同的期望值是不切實際的，且期望作用在學(xué)生身上的結(jié)果很大程度上取決于學(xué)生本身。新時代背景下的學(xué)生，接收到更多的信息，有更多的途徑去接觸不同的價值觀，因此他們會更有主見。如果學(xué)生對教師期望產(chǎn)生懷疑并不為所動，那么教師期望就無法與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，其效果便微乎其微了。[3]299

4.缺少對學(xué)生情感、人格發(fā)展的影響研究

教師給予每個學(xué)生不同的學(xué)習(xí)期望，這一期望影響著學(xué)生設(shè)置目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機形成、學(xué)習(xí)持續(xù)性等，對學(xué)生人格的培育也有重要的引導(dǎo)作用。期望效應(yīng)的研究主要集中于顯現(xiàn)的成績與行為表現(xiàn)方面，對潛在的學(xué)生心理變化的考察很少涉及。

四、教師期望效應(yīng)影響因素

（一）教師方面

1.高自我效能感的教師形成的期望更積極

研究表明，教師自我效能感的高低和教師的專業(yè)性能呈正比（Parkay et al.，1986；Coladarci，1992）。教師對自身能力充滿信心，從而會對從事的工作保持高度的積極性，對自身和學(xué)生的要求也會相應(yīng)提高。取得的成績和效果會強化教師的自身認同感和自我效能感，從而達到一個良性循環(huán)。[5]有高度自我效能感的教師對自身的教學(xué)方式、言傳身教所產(chǎn)生的教學(xué)效果抱有自信心，意愿度更高且工作熱情飽滿，相信通過自身的工作能取得滿意的結(jié)果。

2.很大程度上受到學(xué)生先前行為表現(xiàn)和成績的影響

教師對學(xué)生產(chǎn)生的期望更多來自學(xué)生的日常表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績結(jié)合產(chǎn)生的影響。[6]如果結(jié)果與期望一致，教師會首先肯定自己的眼光與判斷，更加認定學(xué)生的能力與天賦，教學(xué)的積極性會大幅提高；如果結(jié)果與自身的判斷不一致，教師內(nèi)心則會產(chǎn)生懷疑，其教學(xué)積極性則會下降。

3.教師的感情傳遞

教師對學(xué)生的影響包括言語途徑和非言語途徑，教師的眼神、表情和肢體動作都能傳遞信息，其情感態(tài)度也會從各種眼神和肢體語言中流露出來，而學(xué)生對教師的情緒態(tài)度變化的捕捉能力是十分敏捷的。

（二）學(xué)生方面

1.學(xué)生群體中的情境因素

Raudenbush（1984）對已有的研究進行元分析發(fā)現(xiàn)，最強的教師期望效應(yīng)出現(xiàn)在1、2、7（即初一）年級時。當(dāng)學(xué)生進入一個新情境時，會更傾向于驗證教師的期望。[7]如同在教師的成長經(jīng)歷中，教師會經(jīng)歷關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生這三個不同階段，這時學(xué)生剛進入陌生的學(xué)習(xí)環(huán)境，首先考慮的是自身能否在這個環(huán)境中很好地生存發(fā)展，因而迫切關(guān)注教師對自身的評價與要求，他們會在學(xué)期開始的階段投入飽滿的熱情去完成教師所設(shè)定的目標(biāo)。

2.成敗帶來的情感體驗與歸因推理

學(xué)生在已知教師期望的條件下，其成功或失敗會強化教師期望的效果。學(xué)生成功或失敗帶來的情感體驗，都會對學(xué)生的心理產(chǎn)生強化或懲罰作用。歸因推理是指對自己行為的結(jié)果推導(dǎo)出原因的過程。被給予低期望的學(xué)生把成功視作偶然或者外部因素，把失敗視為自己能力的缺失。[8]學(xué)生在面臨教師給予的不同期望時，因其每個個體的特殊性，又會對期望產(chǎn)生不同的理解認識，從而映射出不同的行為變化。

3.老師的期望與學(xué)生的自我認知期望匹配度

班杜拉的自我效能感是指學(xué)生對于自身的能力是否能夠完成某件事的自我認知和自我判斷，學(xué)生或準確或模糊地從家庭環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)驗中獲取一些關(guān)于自己能力的基本認識，而這種認識與老師給予的期望發(fā)生沖突時，學(xué)生會陷入迷茫，產(chǎn)生角色混亂。如果老師能加以正確疏導(dǎo)，學(xué)生就能建立起自我角色同一性，進而開始健康有序的學(xué)習(xí)生活。

4.學(xué)生的道德發(fā)展階段水平

Kuklinski（2001）研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低年級教師期望對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的解釋率為9%—12%，而隨著年級的增高，解釋率呈下降的趨勢。說明年級越高，學(xué)生自主性越強，對教師期望依賴性越小。[9]究其理論依據(jù)，可追溯到柯爾伯格的道德發(fā)展階段為這一研究發(fā)現(xiàn)提供理論支撐。學(xué)生由避免懲罰獲得獎勵或滿足自己利益服從環(huán)境的要求，到超出教師或其他環(huán)境的價值要求，按照自身的處理邏輯進行判斷，是一個由依附到獨立的成長發(fā)展過程。

（三）中介因素

1.師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系是學(xué)生充分信任教師的前提，也是學(xué)生充分肯定教師在課堂上的權(quán)威地位的關(guān)鍵。相反，如若師生關(guān)系糟糕，那么教師所說與學(xué)生所做就沒有直接聯(lián)系甚至起到相反作用，教師期望的效果可想而見。

2.班級環(huán)境

優(yōu)秀的教師有能力使班級的氛圍輕松、活躍、民主，增強凝聚力?？砂l(fā)揮教師的帶頭作用，團結(jié)互助，使班級朝著教師所期望的方向發(fā)展。如果班級是一盤散沙的狀態(tài)，教師就很難顧及每一位學(xué)生的動態(tài)和情緒變化，學(xué)生之間也不能形成良好的互幫互助關(guān)系，個人矛盾難以通過同伴關(guān)系內(nèi)化解決，容易上升為班級的矛盾，導(dǎo)致班級脫離正常運作軌道。

四、研究建議與展望

1.實施賞識教育

崔學(xué)鴻教授指出，賞識的本質(zhì)是愛。他在《賞識教育初論》中談及，愛是人的一項必需品，在兒童期感受世界時，更需要給予更多的關(guān)愛和包容。賞識教育能使學(xué)生體驗到成功的積極刺激，樹立自信心，并強化下一步的學(xué)習(xí)動機。

2.協(xié)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)，給予良好的成長環(huán)境

以往的研究大部分只關(guān)注學(xué)生和老師兩個個體的層面，生態(tài)系統(tǒng)理論無疑是為教師期望效應(yīng)的研究提供了一個新的方向和視角。[10]布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，強調(diào)個體被嵌套在一圈又一圈的環(huán)境中，隨著個體的不斷成長，活動范圍不斷擴寬。每一個學(xué)生作為最中心的一個個體，不斷接受外界環(huán)境帶來的價值沖擊和新鮮思想的熏陶。因此，教師要營造一個良好的生活成長環(huán)境，保持學(xué)生恰到好處的自信心和行動力，以保證教師期望效應(yīng)能發(fā)揮出良好的促進作用，激發(fā)出學(xué)生的潛能。

3.教育目標(biāo)應(yīng)具有可行性與發(fā)展性

高期待對學(xué)生有一定的激勵作用，但期望值不是一蹴而就的，教師的期望值過高，會引起學(xué)生的自我懷疑和自我否定，學(xué)生甚至懷疑老師的專業(yè)權(quán)威；同時，期望值也不能過低，要保持一定的難度與挑戰(zhàn)性，維持學(xué)生適當(dāng)?shù)膭訖C水平。

4.課堂應(yīng)有公平性，建立合理的期望值

期望效應(yīng)實驗中，期望是有區(qū)分的。學(xué)生群體按各種指標(biāo)劃分，教師應(yīng)針對每個學(xué)生的長處設(shè)置合理的期望值，采取相應(yīng)的激勵措施，傾注真摯的感情，看到每一位學(xué)生的閃光點，以促進教師期望與學(xué)生期望的一致性。

五、結(jié)語

學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和人格培養(yǎng)與教師期望效應(yīng)密切相連，要關(guān)注每一位學(xué)生的心理建設(shè)，給予學(xué)生人文關(guān)懷，充分發(fā)揮人類教師特有的情感共鳴，以更好地實現(xiàn)學(xué)生的健康發(fā)展。