SPOC模式下高校課堂教學(xué)模式改革

趙文瑾 董雨 邵敏捷 （廣州工商學(xué)院美術(shù)學(xué)院）

SPOC是Small Private Online Course的縮寫(xiě)，譯為小型限制性在線課程，是繼MOOC之后，以在校學(xué)生為主體，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，重組傳統(tǒng)課堂的混合式教學(xué)模式。SPOC混合教學(xué)模式補(bǔ)充了大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)在線開(kāi)放課程和傳統(tǒng)課堂教學(xué)兩種教學(xué)模式，是相比于MOOC更適用于不同辦學(xué)層次的高校課堂教學(xué)模式。

SPOC的提出，解決了MOOC時(shí)代學(xué)習(xí)者身份懸殊、基礎(chǔ)差異大以及課程完成率低等問(wèn)題，從大規(guī)模在線教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾∫?guī)模線上線下混合式教學(xué)模式，使在校學(xué)生成為課堂主角，提高課堂教學(xué)的互動(dòng)性。SPOC模式將有助于課堂教學(xué)質(zhì)量提升，改變教學(xué)手段，創(chuàng)新教學(xué)組織，增加師生線上線下教學(xué)互動(dòng)，教師在課程中更多起到引導(dǎo)作用，使學(xué)生學(xué)會(huì)積極思考、自主探索，并在過(guò)程中掌握溝通方式及協(xié)作能力，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的課堂革命。

一、SPOC模式國(guó)內(nèi)外課堂應(yīng)用現(xiàn)狀

(一)國(guó)外應(yīng)用現(xiàn)狀

SPOC模式是由加州大學(xué)伯克利分校的Armand Fox教授提出并實(shí)踐。它最初應(yīng)用于Fox教授的“軟件工程”課程。SPOC模式為伯克利校區(qū)的學(xué)生提供了一種基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)模式，該模式具有自動(dòng)評(píng)分功能，允許學(xué)生在云端中提交編程作業(yè)或配置完整的應(yīng)用程序，以獲得詳細(xì)的評(píng)分結(jié)果和信息反饋。自動(dòng)評(píng)分功能允許學(xué)生提交多份報(bào)告以達(dá)到理想的結(jié)果，從而使學(xué)生完全掌握課程知識(shí)和技能。

（二）國(guó)內(nèi)應(yīng)用現(xiàn)狀

在我國(guó)，清華大學(xué)最早在“學(xué)堂在線”的平臺(tái)上開(kāi)設(shè)并實(shí)踐了SPOC課程。“小規(guī)模限制性在線課程”概念由我國(guó)學(xué)者康葉欽翻譯，并細(xì)致描述了SPOC的概念和理論。此后上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)陸續(xù)開(kāi)設(shè)SPOC課程并進(jìn)一步實(shí)踐。許多高校討論和探索了基于SPOC的高等教學(xué)課堂教學(xué)改革模式，將在線教學(xué)資源引入傳統(tǒng)課堂，以此探索高校教育理念和教學(xué)方式的變革方向。

北京信息科技大學(xué)在程序設(shè)計(jì)類課程中采用 SPOC的混合教學(xué)模式， SPOC教學(xué)模式充分結(jié)合信息化教學(xué)手段，結(jié)合在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)，將基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)置于線上，加強(qiáng)課堂學(xué)生互動(dòng)、師生互動(dòng)交流過(guò)程。

西安交通大學(xué)將原有MOOC資源優(yōu)化，開(kāi)展了“大學(xué)計(jì)算機(jī)”SPOC課程教學(xué)改革。實(shí)施線上線下多學(xué)習(xí)環(huán)境，注重打造翻轉(zhuǎn)課堂，重新設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，并進(jìn)行學(xué)情跟蹤，結(jié)合傳統(tǒng)課堂形成混合教學(xué)模式。

目前，國(guó)內(nèi)外SPOC教學(xué)模式實(shí)踐結(jié)果多應(yīng)用于公共課程，呈現(xiàn)向?qū)I(yè)課程拓展的趨勢(shì)，不同專業(yè)、不同課程推進(jìn)混合式教學(xué)模式的實(shí)踐是高等教育課堂信息化發(fā)展的必然趨勢(shì)，探索行之有效的SPOC模式下的課堂改革顯得尤為重要。

二、SPOC模式下高校課堂教學(xué)改革措施

（一）形成符合學(xué)校辦學(xué)定位的SPOC課程資源

隨著我國(guó)教育信息化進(jìn)程的加快推進(jìn)，出現(xiàn)中國(guó)大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線等課程網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，平臺(tái)教學(xué)資源豐富且優(yōu)質(zhì)。將網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)課程資源引入課堂的教學(xué)改革逐漸增多，然而同一門課程網(wǎng)絡(luò)課程資源有限，且無(wú)法適應(yīng)不同類型高校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及課程設(shè)計(jì)需求，因此，不同類型高校建立各自校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源平臺(tái)尤為重要。

我國(guó)高校根據(jù)培養(yǎng)類型、辦學(xué)層次及服務(wù)社會(huì)需求不同，高等院校定位可分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型。不同定位的學(xué)校在課程設(shè)計(jì)、講授內(nèi)容方面存在差異。以“景觀設(shè)計(jì)”課程為例，中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)資源可公開(kāi)選擇的課程有同濟(jì)大學(xué)劉濱誼課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)的“風(fēng)景園林景觀設(shè)計(jì)原理”和南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)校牛艷玲課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)的“城市景觀設(shè)計(jì)”。從學(xué)校的定位可以看出，課程教學(xué)資源與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)適宜度不高，不能同時(shí)滿足各高校生源特點(diǎn)。

為滿足辦學(xué)層次和人才培養(yǎng)目標(biāo)，積聚與辦學(xué)定位適應(yīng)性高的SPOC教學(xué)資源，需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)優(yōu)化教學(xué)資源，選擇出適宜的、有價(jià)值的、匹配度高的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容要在滿足大綱與課程要求的基礎(chǔ)上，符合人才培養(yǎng)目標(biāo)。同時(shí)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，注重匹配學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)要求，形成符合辦學(xué)層次的學(xué)生自主學(xué)習(xí)課程資源。

（二）采用翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)變課程教學(xué)模式

SPOC模式更適用于高校課堂教學(xué)，其特點(diǎn)是能有效利用在線資源，同時(shí)實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差異，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，提高課堂學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有獨(dú)立創(chuàng)新意識(shí)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

學(xué)生成為課堂的主體，教學(xué)團(tuán)隊(duì)前期通過(guò)整合教學(xué)內(nèi)容搭建個(gè)性化教學(xué)模塊，分解任務(wù)，上傳課件、視頻等教學(xué)資源，利用平臺(tái)發(fā)布課程公告、測(cè)驗(yàn)與作業(yè)等相關(guān)信息，根據(jù)課程需要設(shè)置任務(wù)節(jié)點(diǎn)，在節(jié)點(diǎn)處增設(shè)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)習(xí)題，學(xué)生在完成階段學(xué)習(xí)任務(wù)后在指定時(shí)間完成測(cè)驗(yàn)與作業(yè)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，自主達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

SPOC模式實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂，改變了傳統(tǒng)課堂教師與學(xué)生角色定位，在系統(tǒng)的教學(xué)管理方式下，教師團(tuán)隊(duì)下發(fā)課程相關(guān)資料與書(shū)籍，學(xué)生課下依據(jù)學(xué)習(xí)習(xí)慣自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間完成書(shū)籍資料學(xué)習(xí)。回到傳統(tǒng)線下課堂，學(xué)生通過(guò)分組討論、辯論模擬、角色扮演等方式進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，教師則以引導(dǎo)、啟發(fā)、輔導(dǎo)等教學(xué)手段幫助學(xué)生完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化與探究。通過(guò)自主學(xué)習(xí)-課堂討論-總結(jié)匯報(bào)等一系列過(guò)程將知識(shí)內(nèi)化，同時(shí)使其具備獨(dú)立思考創(chuàng)新能力，為學(xué)生走出課堂也能具備創(chuàng)新性分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）提高教師信息化技術(shù)應(yīng)用能力

在SPOC模式下，教師是變革者也是驅(qū)動(dòng)者，教師信息化技術(shù)應(yīng)用能力的水平，影響著SPOC模式改革的深度、廣度與力度，提升教師信息化技術(shù)水平應(yīng)用能力，是構(gòu)建SPOC模式下的教學(xué)改革的基礎(chǔ)。提升教師信息化教學(xué)能力，要注重選擇有效的方式，一般來(lái)說(shuō)，提高教師信息化教學(xué)能力途徑有：培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)、課題研究。培訓(xùn)是提升教師信息化教學(xué)水平最直接的途徑。高校要設(shè)置符合實(shí)際要求的信息化教學(xué)技術(shù)提升課程，從而提升教師信息化教學(xué)適應(yīng)力和創(chuàng)新水平。自我學(xué)習(xí)是教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)課程設(shè)計(jì)需要有針對(duì)性地提升信息化教學(xué)技術(shù)水平的過(guò)程，其提升效果顯著且滿足實(shí)際課程需要，是提升信息化教學(xué)水平最佳途徑。通過(guò)課題研究提升的途徑，是指教師以課題為引導(dǎo)，以研究促成長(zhǎng)，在課題研究過(guò)程中，根據(jù)教學(xué)中的問(wèn)題和實(shí)際需求，探索符合需求的信息化教學(xué)手段，是教師信息化教學(xué)手段提升的延展。

（四）形成多維度考核評(píng)價(jià)方式

教學(xué)模式的變化決定了考核形式的轉(zhuǎn)變，單一結(jié)果的課程考核方式不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，建立多維度、多元化課程考核評(píng)價(jià)方式至關(guān)重要。傳統(tǒng)考核評(píng)價(jià)由出勤、平時(shí)表現(xiàn)、期末成績(jī)?nèi)糠纸M成。SPOC模式下的課程考核評(píng)價(jià)方式，可調(diào)整為線上學(xué)習(xí)成績(jī)（視頻學(xué)習(xí)+測(cè)驗(yàn)練習(xí)+在線討論）+課堂成績(jī)（課堂分組互動(dòng)討論+平時(shí)練習(xí)作業(yè)）+期末成績(jī)（結(jié)課作業(yè)），并按課程教學(xué)需要分配占比分值。

除評(píng)價(jià)體系組合方式發(fā)生轉(zhuǎn)變外，評(píng)價(jià)形式也可多維化，可將小組互評(píng)、組員互評(píng)、教師評(píng)價(jià)+企業(yè)人員評(píng)分等形式融入課程考核，形成橫縱交錯(cuò)的多維度評(píng)價(jià)方式，以此全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在多維化的考核過(guò)程中，明確自身優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，從而在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中定位自己的職業(yè)發(fā)展方向。